CC BY
128
1. Захаров H.H., Симоненко В.Д. Профессиональная ориентация школьников. - М.: Просвещение, 1989. - 192 с.
2. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. - Ростов-н/ Д., 1996 - 512 с.
3. Нагаев И.Б. Педагогическая технология развития военно-професиональной направленности молодежи на этапе выбора военной профессии. Диссертация канд,-пед.наук, - Омск, - 2004.
4. Усманов В.В. Формирование военно-профессио-нальной направленности допризывной молодежи: Ав-тореф. дисс...канд. пед. наук. - Курган, 1998. - 21 с.
АСРИЕВ Андрей Юрьевич, аспирант Омского государственного педагогического университета.
Дата поступления статьи в редакцию: 30.08.2007 г.
© Асриев А.Ю.
УДК 616.89-008.434:37.022 Н Э. ЛОГИНОВА
Уральский государственный педагогический университет
РОЛЬ СЛОВЕСНОЙ РЕГУЛЯЦИИ В ОБЩЕМ И РЕЧЕВОМ РАЗВИТИИ РЕБЕНКА
В статье рассматриваются проблемы коррекции речевых нарушений, формирования регулирующей функции речи в различных видах деятельности с позиций ее развития в онтогенезе и патогенезе, анализа речи с точки зрения физиологии, нейропсихологии и психолингвистики, с учетом структурных компонентов речевой системы, форм речи. Новый подход в коррекционном обучении позволит модернизировать процесс логопедической работы.
Речь занимает одно из базисных положений в структуре основных познавательных процессов, уровень ее развития является одним из условий успешности любого вида деятельности и становления личности в целом.
Анализ различных функций словесной системы содержится во многих работах психологов и физиологов. В физиологических исследованиях деятельности второй сигнальной системы выделяется, прежде всего, функция обобщения (или обобщающая функция слова), которая называется также психологами и лингвистами. Л.С. Выготским отмечается функция закрепления и сохранения человеческого опыта, которая тесно связана с функцией общения (коммуникативной функцией речи) [1, 3]. Речь выступает как средство познания окружающей действительности. Помимо этого выделяют замещающую функцию словесной системы (во многом соответствующую обозначающей функции, выделяемой в психологии), что приводит к обособлению еще одной функции второй сигнальной системы — регулирующей. Таким образом, наряду с выполнением познавательной и коммуникативной функцией речь выступает как средство регуляции деятельности, поведения.
Положение о ведущей роли речи в регуляции поведения человека, об"оречевленности"всех его психических процессов обосновано теорией И.П.Павлова о высшей нервной деятельности человека и органически вытекает из представлений о совместной работе первой и второй сигнальных систем. Имеются реальные физические механизмы, посредством которых осуществляется высшая регулирующая функция второй сигнальной системы в поведении человека [4].
Вопросам генеза регулирующей функции речи было посвящено значительное число исследований АР. Луриии Е.Д. Хомской [8, 9]. Исследования А.Р. Лурии показывают, что отделами коры головного мозга, обеспечивающими организацию и регуляцию волевого акта, являются передние отделы коры, а не задневисочные или постцентральные отделы левого полушария, где расположены сенсорные и моторные речевые центры, имеющие решающее значение для фонематической и кинестетической организации речи и обеспечивающие звуковую или семантическую сторону речевых процессов. Следовательно, одной из важнейших предпосылок развития регулирующей речи является сохранность этих мозговых структур [8].
Первым этапом развития регулирующей функции речи, лежащей в основе произвольного поведения, является умение подчиняться речевой инструкции взрослого. На данном этапе развития словесной регуляции деятельности поведение ребенка, подчиненное речевой инструкции взрослого, легко нарушается при непосредственном воздействии объектов, вызывающих сильную ориентировочную реакцию.
В начале второго года в процессе предметно - ма-нипулятивной деятельности р ебенок начинает усваивать названия многих предметов, слова становятся для него сигналами. По мере того, как слова связываются с предметами и действиями, они вычленяются из фраз. Слово превращается в обобщающий сигнал при определенных условиях. Ребенок 2-2,5 лет оказывается еще не в состоянии подчиниться речевой инструкции взрослого, если она не подкреплена наглядным опытом. Только к трем - трем с половиной годам эта "ломкость" речевой инструкции под влиянием наглядного воздействия исчезает, и речевая инструкция взросло-
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №5 (59), СЕНТЯБРЬ-ОКТЯБРЬ 2007
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №5 (59), СЕНТЯБРЬ-ОКТЯБРЬ 2007
го начинает выполняться четко [5, 8].
Психолого-педагогические исследования дошкольного детства показали, что именно в этом возрасте вырабатывается интеллектуальная регулирующая планирующая функция речи, умение ориентировать свою речь на партнера и ситуацию общения, а также отбирать языковые средства в соответствии с ними [11, 13, 14]. Речь, предшествующая действию и организующая его, складывается между 4 и 5 годами [8]. Только к 4 -4,5 годам, когда созревают структуры лобных долей мозга, являющиеся мозговым аппаратом речевой регуляции движения, выполнение всех этих программ становится доступным ребенку.
Большую роль в процессе становления речевой регуляции имеет так называемая «эгоцентрическая» речь ребенка. В соответствии со своей общей концепцией развития сознания у детей Ж. Пиаже различает речь социализированную, выполняющую функцию общения, и речь эгоцентрическую, которая не выполняет функций общения, являясь речью для себя [12]. ПоЖ. Пиаже, эгоцентрическая речь возникает из недостаточной социализации изначально индивидуальной речи. В противоположность этому Л.С. Выготский выдвинул гипотезу об изначальной социальности речи, о возникновении эгоцентрической речи в результате недостаточного обособления, дифференциации индивидуальной речи. Одним из начальных этапов в развитии регулирующей речи Л.С. Выготский считал именно период эгоцентрической речи, когда ребенок начинает сопровождать ею свои действия. Такая речь способствует целенаправленной деятельности ребенка [1,2].
Таким образом, эгоцентрическая речь вырастает из социальной речи и реального сотрудничества детей и взрослых в деятельности. Возникая в условиях, затрудняющих реальное сотрудничество, эгоцентрическая речь имеет социальную направленность и является своеобразным речевым эквивалентом реального практического сотрудничества в той или иной деятельности. В деятельности ребенка речь сначала сопровождает действия (речевым отчетом для других, затем для себя), подытоживает проделанное. А на следующем этапе развития речевая регуляция проявляется в виде предварительно составленного плана, в форме планирующей речи.
На протяжении дошкольного возраста происходят существенные изменения в отношении детей к словесной инструкции в отношении предстоящей деятельности. Во-первых, возрастают возможности отсроченного выполнения инструкции, во-вторых, появляется следование не только указаниям на тему задания, но и указаниям на способы действия. Отсроченное выполнение указаний, относящихся к предмету и, главным образом, к способам выполнения задания, является свидетельством того, что способы действия уже выделились для ребенка из самого процесса выполнения и что, следовательно, появились возможности предварительного планирования своих действий [14]. Планирование своей деятельности является высшей формой словесной регуляции деятельности. У детей в норме она проявляется к старшему дошкольному возрасту.
Ведущей деятельностью дошкольного возраста общепризнанна игровая деятельность. Ролевая игра, требующая согласованного выполнения правил [13], без сомнения способствует становлению планирующей функции речи. В ролевой игре возникают и новые формы речи: речь, инструктирующая участников игры, и речь, повествующая взрослому о впечатлениях, полученных вне контакта с ним. Постепенно, минуя стадии громкой и шепотной речи,
внешняя речь, сопровождающая действия ребенка, интериоризируется, становится внутренней речью, которая принимает функцию регуляции произвольного поведения. Характерной чертой внутренней речи является то, что она постепенно становится чисто предикативной речью. Предикативный характер внутренней речи, обозначающий только план дальнейшего высказывания или план дальнейшего действия при необходимости может быть развернут, поскольку внутренняя речь произошла из развернутой внешней и данный процесс является обратным. Новые формы речи вызывают к жизни монологическую речь, т. е. связное высказывание, объединенное одной сложной мыслью и построенное с учетом этой мысли [13, 14].
Внутренняя речь, по определению А.А.Леонтьева, планирование и контроль "в уме" речевых действий; "беззвучная речь "про себя", выполняющая те же функции планирования и контроля и возникающая в определенных ситуациях деятельности, а также один из этапов внутреннего программирования как фазы порождения речевого высказывания" [6]. Возникшая внутренняя речь ребенка полностью сохраняет свои анализирующие, планирующие и регулирующие функции, которые сначала были присущи речи взрослого, обращенной к ребенку, а затем осуществлялись с помощью развернутой речи самого ребенка.
В школьном возрасте в условиях ведущей учебной деятельности словесная регуляция существенно совершенствуется. Во-первых, это регуляция деятельности других людей, которая проявляется во всех видах коллективной общественной деятельности ученика и в особой мере укрепляется в среднем и старшем возрасте. Во-вторых, возникают новые аспекты в регуляции своего поведения. Они возникают при переходе от младшего к среднему школьному возрасту с осознанием ребенком своей собственной социальной позиции через взаимоотношения с другими детьми в детском коллективе и отношения со взрослыми [13,14]. Возрастные новообразования требуют навыков речевого выражения своей точки зрения и вырастают в функцию перспективной регуляции своего поведения.
Регулирующая роль речи близкая к той, которая наблюдается у взрослых, может быть получена у детей примерно к десяти годам, но не окончательно. Это связано с гормональными перестройками в организме, которые влекут за собой ослабление высшего функционального уровня деятельности коры. Через 1,5-2 года снова, и теперь уже стойко, устанавливается взаимодействие сигнальных систем, характерное для взрослого человека.
Итак, словесная регуляция деятельности ребенка со стороны взрослого возникает и развивается раньше, чем собственная регуляция деятельности [7].
При сравнительном изучении возрастной динамики формирования простых произвольных действий по словесной инструкции и условнорефлекторным путем обнаруживается несколько форм словесной регуляции [7] в следующей последовательности: прямое побуждение к действию, усвоенному ранее; словесное обозначение предмета, которые, исходя от другого лица, вызывает соответствующую ответную реакцию; обобщенное действие слова в форме внешнего положительного и отрицательного подкрепления; словесное обобщение собственных действий, которое проявляется в вербализации и выступает как переход к внутренней словесной регуляции; словесное планирование (внешнее, а затем внутреннее) предстоящих действий как высший этап словесной регуляции.
Таким путем формируется тот сложный процесс самостоятельного волевого акта, который, по существу, является подчинением действия ребенка уже не речи взрослого, а его собственной речи, которая носит сначала развернутый, а затем свернутый, внутренний характер.
Несмотря на существующую общность закономерностей развития психики, у нормально развивающихся детей и детей с отклонениями в развитии имеются специфические закономерности аномального развития. Нарушение словесной регуляции деятельности, по мнению В.И. Лубовского [7], является одной из общих закономерностей развития психики детей при различных формах дизонтогенеза.
Наиболее глубокие недостатки речевой регуляции обнаруживаются при умственной отсталости. Проявляются они в отставании развития двух основных форм словесного опосредования: регулирующего действия словесной инструкции и вербализации собственного опыта и воздействий среды. В.И. Лу-бовским выделены три группы причин, обуславливающих особенности словесной регуляции действий у умственно отсталых детей: дефекты моторики, недостаточность дословесных уровней регуляции действий, недостаточность самой словесной системы [7].
Установлен ряд специфических особенностей регулирующей функции речи детей с задержками психического развития. Анализ функционирования связей, их динамической перестройки у детей с задержками развития свидетельствует об отдельных отклонениях от нормы, что связано со сниженной работоспособностью центральной нервной системы (особенно в условиях утомления), с повышенной инертностью нервных процессов, характерными для таких детей, что ограничивает возможности словесной регуляции [7,10].
Своеобразные проявления нарушений словесной регуляции наблюдаются при сенсорных нарушениях. Способность к нормальной речевой регуляции развивается у ребенка только при условиях сохранности всех анализаторов: речеслухового, так как он организует восприятие и понимание речи; необходима сохранность операции восприятия отдельных звуков, слов, предложений, текста: зрительного, речезрительного и речедвигательного, так как необходима связь между образом звука и артикуляцией. При нарушениях в работе анализаторов обнаруживаются определенные формы и слабовыраженные степени нарушения словесной регуляции, поскольку детей с нарушениями слуха, зрения и речи наблюдаются различные специфические нарушения развития психической деятельности.
Важное значение имеет изучение проявления словесной регуляции у детей с тяжелой патологией речи. При нарушении в работе речедвигательного анализатора (дизартрии) часто нарушается обратная кинестетическая афферентация, являющаяся важнейшим звеном целостной речевой функциональной системы, обеспечивающей постнатальное созревание корковых речевых зон. Поэтому нарушение обратной кинестетической афферентации у детей с дизартрией может задерживать и нарушать формирование корковых мозговых структур — преметорно-лобной и темен-но-височной областей коры - и замедлять процесс интеграции в работе различных функциональных систем, имеющих непосредственное отношение к речевой функции (двигательно-кинестетической, слуховой, зрительной). При поражении префронтальных (лобных) отделов коры головного мозга, надстроенных над премоторной корой, нарушается внутренняя динами-
ка планомерного, организованного произвольного акта и направленной речевой деятельности. Поражение лобных долей мозга приводит к нарушению организованного с помощью чужой, а затем и собственной внешней и внутренней речи действия [8, 9]. Премоторные отделы коры обеспечивают интеграцию отдельных движений в единые кинетические мелодии, глубокие поражения этих зон коры вызывают нарушение плавного перечисления с одного двигательного звенанадругое, нарушение кинетических (двигательных) мелодий. Нарушается и протекание речевого высказывания, грамматическая структура которого резко изменяется: во внешней речи остаются одни лишь номинативные элементы (существительные), иногда приобретающие предикативное значение, в то время как специальные предикативные элементы (глаголы) совершенно исчезают из внешней речи. Нарушение предикативной стороны внешней речи приводит к грубейшему нарушению внутренней речи, которая перестает обеспечивать плавный характер высказывания, его планирующую роль.
Под нашим наблюдением находятся учащиеся специальных (коррекционных) учреждений для детей с тяжелыми нарушениями речи. По результатам логопедического обследования у большинства детей выявлено общее недоразвитие речи при синдроме дизартрии, у части детей наблюдается алалия. Механизм становления речевой регуляции деятельности у всех наблюдаемых в той или иной степени затруднен, что отрицательно сказывается на эффективности их обучения, снижает познавательные возможности детей с тяжелой речевой патологией. Все воспитанники получают специализированную помощь в преодолении речевого недоразвития. Однако традиционные методики коррекционного обучения не учитывают в полной мере механизма формирования речевой регуляции, не способствуют целенаправленной нормализации взаимодействия речи и различных видов деятельности, что препятствует успешному решению проблемы предупреждения и преодоления школьной дезадаптации, проявляющейся в трудностях включения в учебную деятельность, в отклонениях от норм поведения.
Современные общественные преобразования диктуют необходимость формирования активной, самостоятельной, успешной личности. Усвоение детьми содержания образования предполагает достаточную степень сформированности основных познавательных процессов, в структуре которых речь занимает одно из базисных положений. Разработка эффективной системы формирования словесной регуляции является одной из важных предпосылок для успешного психического развития и адаптации ребенка в обществе, поскольку без специальной коррекционной работы формирование значимых для обучения и успешного развития функций и форм речи затруднено.
Ведущая роль второй сигнальной системы сохраняется и при дизонтогениях, где имеются явно выраженные нарушения в формировании речи, потому что элементы регулирующей речи формируются в результате усвоения общечеловеческого опыта, через контакты с людьми и участие в совместной с ними деятельности. Поэтому становится необходимым изучение психолого-педагогических условий формирования словесной регуляции у детей с дизонтогенезом речевого развития в процессе овладения различными видами деятельности и разработка комплексной системы преодоления затруднений в становлении словесной регуляции.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №5 (59), СЕНТЯБРЬ-ОКТЯБРЬ 2007
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №5 (59), СЕНТЯБРЬ-ОКТЯБРЬ 2007
1. Выготский Л.С. История развития высших психических функций / Выготский Л.С. // Психология. - М.: Изд-во ЭКСМО -Пресс, 2000,- С. 512-756.
2. Выготский Л.С. Лекции по психологии / Выготский Л.С. // Психология. -М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. - С.756-828.
3. Выготский Л.С. Мышление и речь / Выготский Л.С.// Психология. - М.: Изд-во ЭКСМО -Пресс, 2000. С.262-511.
4. Данилова H.H. Психофизиология / H.H. Данилова. — М.: Аспект Пресс, 1998. — 373 с.
5. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей/ В.В. Лебединский. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1985. - 418 с.
6. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики./ А.А Леонтьев. - М.: Смысл, 1999. - 287 с.
7. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей/ В.И Лубовский. - М.: Педагогика, 1978.-227 с.
8. Лурия А.Р. Язык и сознание/ А.Р. Лурия. - Ростов-на-Дону : Феникс, 1979. - 415 с.
9. Лурия А.Р Лобные доли и регуляция психических
процессов/ А.Р. Лурия, Е.Д. Хомская,- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1966. - 397 с.
10. Марковская И.Ф. Задержка психического развития/ И.Ф. Марковская. - М., 1993.-103 с.
11. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология: учебник -М.: Роспедагенство, 1996,- 374 с.
12. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже. - СПб. : Союз, 1997. - 256 с.
13. Психология детей дошкольного возраста / A.B. Запорожец, Д.Б. Эльконин. - М., 1964.
14. Психофизиологическая структура речевой деятельности и ее формирование в процессе нормального онтогенеза / Е.Ф. Соботович. // Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции. — М, 2003.
ЛОГИНОВА Наталия Эдуардовна, магистр в сфере образования, аспирант кафедры психопатологии и логопедии Института специального образования Уральского государственного педагогического университета.
Дата поступления статьи в редакцию: 03.06.2007 г.
© Логинова Н.Э.
удк3713 Е. А. ПАТРУШЕВА
Челябинская государственная академия культуры и искусств
ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ФОРМИРОВАНИЯ ГРАЖДАНСКО-ПАТРИОТИЧЕСКИХ ЦЕННОСТЕЙ У ПОДРОСТКОВ В ПРОЦЕССЕ ИСТОРИКО-КРАЕВЕДЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ____________________________
В статье анализируются проблема формирования гражданско-патриотических ценностей в процессе историко-краеведческой деятельности, основные понятия «ценность», «ценностные ориентации», «гражданственность» и «патриотизм», раскрываются подходы ученых к проблеме формирования гражданско-патриотических ценностей и обозначаются педагогические условия решения данной проблемы.
Проблема формирования гражданско-патриоти-ческих ценностей у подростков достаточно актуальна, к ней обращались многие исследователи, в том числе А. В. Беляев, И. Ф. Бондаренко и В. В. Колпаче-ва, Т. А. Ильина, Т. Н. Мальковская, П. М. Рогачев, Л. В. Русецкий, В. А. Сухомлинский.
В настоящее время формирования гражданско-патриотических ценностей у подростков является насущной задачей современной России. В Законе РФ «Об образовании», в государственной программе «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации» определены требования к воспитательной деятельности в общеобразовательных учреждениях, где среди важнейших названа задача гражданского и патриотического воспитания подрастающего поколения.
Категория «ценность» относится к числу таких общенаучных понятий, методологическое значение которых особенно велико для конкретизации данной темы исследования. Ценность рассматривается словарными источниками как «положительная или отрицательная значимость объектов окружающего мира для человека, группы, общества в целом, определяемая не их свойствами самими по себе, а их вовлеченностью в сферу человеческой жизнедеятельности, интересов и потребностей, социальных отношений; критерий и способы оценки этой значимости, выраженные в нравственных принципах, нормах, установках, целях.
Ориентация в ценностях выступает как процесс, включающий отношение к ценностям, субординацию
