CC BY
24
Мир науки. Педагогика и психология / World of Science. Pedagogy and psychology https ://mir-nauki.com 2020, №6, Том 8 / 2020, No 6, Vol 8 https://mir-nauki.com/issue-6-2020.html URL статьи: https://mir-nauki. com/PDF/38PDMN620.pdf Ссылка для цитирования этой статьи:
Бирюкова Н.В. Роль рефлексии в процессе формирования мотивации изучения непрофильных предметов у студентов вуза // Мир науки. Педагогика и психология, 2020 №6, https://mir-nauki.com/PDF/38PDMN620.pdf (доступ свободный). Загл. с экрана. Яз. рус., англ.
For citation:
Biryukova N.V. (2020). The role of reflection in the formation of motivation for studying non-core subjects in university students. World of Science. Pedagogy and psychology, [online] 6(8). Available at: https://mir-nauki.com/PDF/38PDMN620.pdf (in Russian)
УДК 378 ГРНТИ 14.35.07
Бирюкова Наталья Владимировна
ФГБОУ ВО «Государственный аграрный университет Северного Зауралья», Тюмень, Россия
Старший преподаватель кафедры «Математики и информатики»
E-mail: n.biriukova@bk.ru
Роль рефлексии в процессе формирования мотивации изучения непрофильных предметов у студентов вуза
Аннотация. В статье идет речь о рефлексивном подходе к процессу обучения студентов вуза непрофильным предметам (на примере обучения математике). Рассматривается роль и место рефлексии в процессе развития мотивационной составляющей учебной деятельности студентов. Обосновывается направленность и влияние рефлексивного обучения на повышение познавательного интереса учащихся, осознанное изучение непрофильного предмета, формирование ценностно-смыслового отношения к процессу обучения. Статья является частью проведенного исследования по формированию мотивации студентов к изучению непрофильных предметов. Актуальность исследования обусловлена современными требованиями компетентностного подхода к профессиональному образованию, к числу которых относят формирование готовности выпускника вуза к осмысленному освоению фундаментальных наук, таких как математика и др., которые расширяют его возможности в профессиональной деятельности и развивают личностные качества. В работе представлен опыт использования таких рефлексивных методов обучения как метод написания эссе, метод «незаконченных предложений», метод дискуссии. Данные методы направлены на актуализацию рефлексии имеющихся мотивов и смыслов изучения математики, выявление личностной интерпретации значимости предмета в практической и профессиональной деятельности, приобщение студентов к самоанализу собственной деятельности, присвоение социальных ценностей через коллективную социально-значимую деятельность. Анализ результатов исследования показал, что методы рефлексивного обучения мотивирует студентов на углубленное изучение предмета, способствуют выявлению, становлению и развитию личностных смыслов обучения, развивают навыки интеллектуальной творческой активности, аналитического мышления, готовят к научно-исследовательской работе. Вывод автора: актуализация рефлексии в процессе учебной деятельности студентов составляет важное направление усиления общеобразовательного курса математики, что определяется ее положительной ролью в формировании предметной мотивации.
Ключевые слова: рефлексия; рефлексивные методы обучения; эссе; мотивация; математика; обучение; профессиональная деятельность
Введение
Задачей любого вуза является подготовка высококлассного, конкурентоспособного специалиста, обладающего не только профессиональными компетенциями, но и высоким уровнем фундаментальных знаний. Если профессиональные знания формируются в ходе изучения профильных предметов, то умение приобретать и применять эти знания приходит в течении всего целостного процесса образования, в том числе и при изучении непрофильных, общеобразовательных предметов. Высокий уровень фундаментальной подготовки является залогом дальнейшего успешного обучения студента в вузе, его наличие указывает на «совсем иной» уровень образования, мотиваций и жизненных установок личности [1].
Однако, как показывает практика, многие студенты не осознают целей изучения в вузе непрофильных предметов, не видят практического применения приобретаемых знаний в будущей профессии и поэтому не особо заинтересованы в их успешном изучении. Результат -низкий уровень мотивации к изучению непрофильных предметов. В то время как устойчивый познавательный интерес студентов, их мотивация - один из критериев эффективности процесса обучения в вузе, а также условие, обеспечивающее качество знаний по предмету [2].
Проблема «демотивированности» основной массы студентов к изучению непрофильных предметов наблюдается и в преподавании математики, которая на многих направлениях подготовки относится к разряду общеобразовательных дисциплин, изучаемых на 1 -2 курсах вуза. Для многих студентов математика воспринимается чисто теоретической наукой, не имеющей отношения к реальной жизни и профессиональной деятельности. Поэтому студенты проявляют слабый интерес к дисциплине, изучают ее формально, для «зачёта» и, как следствие, имеют низкую предметную успеваемость. Отсюда возникает проблема мотивации студентов к изучению непрофильных дисциплин, и математики в частности.
Данное исследование опирается на деятельностную теорию А.Н. Леонтьева [3], с позиций которой рефлексия и мотивация рассматриваются во взаимосвязи с деятельностью. Процесс формирования мотивации происходит при взаимодействии многих сторон личности, вовлекающихся на различных уровнях активности в деятельность [4]. Мотив - это тот результат, то есть предмет, ради которого сама деятельность и осуществляется. Одна и та же деятельность может вызываться различными мотивами и отвечать различным потребностям. Мотивы выполняют функцию побуждения и направления деятельности, несут в себе функцию смыслообразования - придания личностного смысла самой деятельности и ее компонентам. При этом процесс формирования мотива и мотивации осуществляется рефлексивно.
Рефлексия в переводе с латыни означает «обращение назад» и определяется как:
• процесс самопознания субъектом внутренних психических состояний (С.Л. Рубинштейн) [5];
• процесс, направленный на осознание своей деятельности и ее результатов (Г.П. Щедровицкий) [6];
• отражение личностных смыслов с последующим их включением в саморегуляцию и самоконтроль поведения и деятельности (Е.В. Морозова) [7].
В педагогических исследованиях рефлексия чаще всего - это процесс, направленный на анализ или самоанализ процесса учения и будущей профессиональной деятельности. В рефлексивном процессе вырабатываются научные знания об объекте, происходит критический
https:// mir-nauki. com
анализ его содержания и методов познания, выстраиваются промежуточные и конечные цели учения, происходит достижение запланированного образовательного результата, проявляются эмоции, интерес и отношение к учебе. При этом механизмом возникновения новой учебной мотивации является не сам результат деятельности, а осознание этого результата, придания ему личностного смысла. И здесь также усматривается прямое указание на рефлексию, как на процесс, под действием которого происходит осознание личностного смысла учения, его объективация, эмоциональное наполнение, и в конечном итоге превращение в мотив [8].
Таким образом, одним из возможных способов решения проблемы мотивации студентов к изучению непрофильных предметов, может стать применение в учебном процессе тех методов обучения, которые позволяют активизировать процессы понимания, обеспечивают смысловое усвоение учебного материала [9], усиливают мотивацию и вовлеченность студентов процесс изучения непрофильного предмета. Такими методами, наряду со многими другими, могут стать методы рефлексивного обучения.
Для нас идея рефлексивного обучения заключается в том, чтобы помочь студенту активизировать рефлексивные механизмы, которые бы способствовали становлению смысловой позиции к процессу изучения непрофильного предмета, вследствие рефлексии своей деятельности и реконструкции мотивов и смыслов обучения. Данная идея находит своё продолжение в принципах, закономерностях и механизмах, которые раскрывают своё содержание в соответствующих понятиях и, собственно говоря, задают концептуальный каркас рефлексивного подхода [10].
Идеи о необходимости включения рефлексивных механизмов в процесс обучения прослеживаются в концепциях, ориентированных на гуманизацию образования (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Н.Ф. Талызина, и др.); в рамках теории и практики рефлексивного обучения на основе феноменологического подхода (Г.П. Звенигородская, К. Роджерс, Б. Хеллингер) [11]; частных практиках (школа рефлексивно-гуманистической психологии сотворчества С.Ю. Степанова [12] и др.).
Исследование было проведено на базе ФГБОУ ВО «Государственный аграрный университет Северного Зауралья» (г. Тюмень) в 2019-2020 году. Экспериментальную группу составили студенты первого курса направлений подготовки «Природообустройство и водопользование» и «Агрономия», всего 47 человек.
Целью исследования стало экспериментальное подтверждение возможности формирования мотивации изучения непрофильных предметов (в частности математики) у студентов вуза посредством применения в учебном процессе основных и рефлексивных методов обучения.
В данном случае процессы мотивации, инициации личностного смысла изучения математики рассматриваются в контексте профессионально-личностного становления будущего специалиста, поэтому в качестве основных методов обучения нами были выбраны такие методы как: метод анализа документов, метод проблемного обучения, метод решения прикладных задач, метод проектов, деловая игра. Однако в рамках данной статьи мы не приводим описания основных методов обучения и процесса их реализации в ходе опытно-экспериментальной работы. Целью статьи является выявление роли и места рефлексных методов обучения в этом процессе.
Методами рефлексивного обучения стали: метод написания эссе, метод «незаконченных предложений» и метод дискуссии.
Методология и методы
Эссе - это небольшое сочинение, выражающее индивидуальные впечатления и соображения человека по конкретному поводу или вопросу. Суть и специфика данного метода достаточно хорошо изучена и подробно описана в работах многих педагогов-исследователей [13-15]. В педагогической практике эссе применяется с целью контроля знаний, активизации самостоятельной работы студентов, развития навыков исследовательской деятельности и т. д. Мы рассматриваем написание эссе как одну из форм рефлексии, позволяющую студенту оформить в целостной форме освоенные знания и собственные ценностные смыслы [16].
Метод незаконченных предложений представляет собой одну из вариаций теста словесных ассоциаций, предложенного впервые английским исследователем, антропологом Френсисом Гальтоном. При реализации данного метода испытуемому предъявляется набор высказываний, ограниченный набор слов - начало фразы, а испытуемый должен сам закончить предложение. Принцип метода в том, что, отвечая на исходный неопределенный стимул, человек дает информацию, касающуюся его собственной личности, то есть он проецирует себя в свои ответы. Таким образом, метод незаконченных предложений позволяет выявлять как осознаваемые, так и неосознаваемые установки человека [17]. Задачей метода в данном исследовании является приобщение студентов к анализу и самоанализу собственной деятельности, направленной на изучение математики.
Дискуссия в переводе с латыни означает «рассмотрение, исследование» - обсуждение какого-либо вопроса с намерением достичь взаимоприемлемого решения. Метод дискуссии применяется с целью обсуждения различных точек зрения на обсуждаемую проблему, выявления степени их различий, сбора актуальной и полезной информации, принятия общего решения на обсуждаемую проблему [18]. В нашей работе дискуссия рассматривается как способ организации рефлексивной деятельности студентов, в основе которой лежит присвоение социальных ценностей через коллективную социально-значимую деятельность.
Таким образом, рефлексивные методы обучения рассматриваются нами с целью актуализации рефлексии имеющихся мотивов и смыслов изучения математики, выявления личностной интерпретации значимости предмета в практической и профессиональной деятельности, приобщения студентов к самоанализу собственной деятельности, развития практического опыта коллективного обсуждения и разрешения проблем.
Диагностика сформированности мотивации изучения математики проводилась на основе сопоставления следующих методов исследования: теоретические (проблемный анализ, моделирование); эмпирические (опрос, анализ продуктов деятельности).
Результаты и обсуждение
Для реконструкции педагогического процесса, целью которого является формирование мотивации изучения математики у студентов непрофильных направлений, была разработана модель процесса обучения, обеспечивающего его мотивационную направленность (таблица 1).
Таблица 1
Моделирование процесса обучения математике, обеспечивающего формирование учебной мотивации
Этапы и их Название (по А.К. Марковой) Содержание экспериментальной работы Основные методы Рефлексивные методы
I этап: начальный Вызов исходной мотивации Создание ситуаций, направленных на становление у студентов смысловой позиции к процессу изучения математики Анализ документов, деловая игра Эссе
Этапы и их Название (по А.К. Марковой) Содержание экспериментальной работы Основные методы Рефлексивные методы
II этап: формирующий Подкрепление и усиление мотивации Наполнение конкретным, смысловым содержанием абстрактные математические понятия, реализация межпредметных связей, стимулирование субъективности студентов, активизация рефлексивных процессов Метод проблемного обучения, метод решения прикладных задач, занятие «Самоуправления» Метод «незаконченных предложений», дискуссия, эссе
III этап: заключительный Мотивация завершения Стимулирование самостоятельной работы по расширению знаний по математике и ее приложениям, накопление опыта самоотчета, рефлексии своей деятельности Метод проектов, конкурс презентаций Дискуссия
Составлено автором
На начальном этапе эксперимента, этапе вызова исходной мотивации, с целью выявления у студентов личностной интерпретации значимости изучения математики и имеющегося отношения к процессу изучения предмета, был применен один из рефлексивных методов обучения - метод написания эссе. Студентам было предложено написать эссе на тему «Что есть для меня математика».
Анализ рассуждений студентов на тему «Что есть для меня математика» показал наличие четырех точек зрения, отношений к изучению предмета. Самые лаконичные рассуждения отражали позицию вынужденности изучения математики вследствие включения предмета в список общеобразовательных предметов. Ребята отмечали, что не видят необходимости в изучении дисциплины, поскольку знание абстрактных формул и расчетов, не имеют связи с реальным миром. В сочинениях, отражающих другой вид отношения к математике, освоение математических законов видится «трудной задачей» достижение которой возможно только при «невероятном усилии». В сочинениях другого рода математика рассматривается как «показатель уровня образованности», необходимость изучения предмета обуславливается ее применением в повседневной жизни (магазине, бизнесе, некоторых профессиях). Особо интересными для данного исследования были рассуждения, в которых математика раскрывается как средство «самосовершенствования». Студенты писали, что математика повышает «степень развития умственных способностей», интеллектуальный уровень, развивает человека как личность.
Метод написания эссе позволил организовать условия для рефлексии студентами имеющихся мотивов и смыслов изучения математики, выявить уровень их аксиологического и мотивационного развития и описать четыре уровня сформированности мотивации к изучению предмета (низкий уровень - уровень формального отношения; средний уровень -положительно-аморфного отношения; хороший уровень - активно-познавательного отношения; высокий уровень - ценностно-смыслового отношения).
На втором этапе формирующего эксперимента, этапе подкрепление и усиления мотивации, помимо основных методов обучения, при подведении итогов занятия, неоднократно применялся метод «незаконченных предложений». Смысл метода в том, чтобы студент самостоятельно продолжил дополнять фразы, полученные от преподавателя. Студенты заканчивали фразы следующего характера. Я сегодня справился (не справился) со своей работой на занятии, потому что я...; я мог бы выполнить заданий больше, если бы...; у меня лучше получилась работа в группе, чем самостоятельно (или наоборот), так как.; мой главный
недостаток/достоинство, проявившийся на занятии...; я желаю себе на следующее занятие ... и т. д.
Таким образом, продолжая начатые фразы, студент проводил анализ собственной деятельности, направленной на изучение математики. Применение данного метода показало следующие изменения у представителей разных уровней сформированности мотивации к изучению математики. У представителей низкого уровня ситуативно проявлялась инициатива и самостоятельность действий, оценок и суждений, периодически появлялось чувство удовлетворенности от процесса учения. У представителей среднего уровня проявлялось принятие значимости изучения математики, хотя характер активности был скорее ситуационный, чем постоянный. Для студентов с хорошим уровнем сформированности мотивации была характерна увлеченность на занятиях, рефлексия выявила способность оценить свои проблемы, сложности и достижения в изучении математики. У представителей высокого уровня наблюдалось личное присвоение значимости изучения математики, проявляющееся в активной творческой позиции при решении задач различной степени сложности.
В ходе второго этапа эксперимента студентам также было предложено изучить подборку тематических видеоматериалов. Темами видеороликов стали: «Математика в повседневной жизни», «История развития математики», «Зачем современному человеку математика?», «Зачем нужны знания по математике в сельском хозяйстве». При использовании данного типа задания преследовались следующие цели: во-первых, активизация рефлексивных процессов, направленных на повышение познавательного интереса, формирование рефлексивных представлений о специфике математики ее роли в практической и профессиональной деятельности в будущем.
Организованная после просмотра видеороликов дискуссия выявила полярное отношение студентов к математике. Однако в ходе обсуждения студенты пришли к единому выводу, о том, что математика пригодится для практической и профессиональной деятельности, что процесс изучения математики способствует становлению таких личностных качеств, как целеустремленность, ответственность, готовность к сотрудничеству, самостоятельность, которые являются профессионально значимыми для каждого из них. Результатами дискуссии стало осознанное принятие значимости и нужности изучения математики в процессе собственного профессионального становления. Важным является и то, что выпускники аграрного вуза, владея сформированными, ценностными ориентациями, имеют мотивацию к саморазвитию в условиях сельского социума [19].
Домашним заданием для студентов стало написание эссе на тему: «Зачем мне нужны знания по математике». Примерами эссе проиллюстрируем данный вид задания. Из студенческого эссе: (пример 1) «Я с удовольствием изучаю математику, потому что мне это интересно. Математика тренирует мои умственные качества и дает толчок для дальнейшего развития. Математика позволяет понять окружающий нас мир. Взаимосвязь законов математики, искусства, природы, практической деятельности человека очевидна. Во многом, благодаря математике развиваются технологии производства, в том числе и современные технологии, применяемые в сельскохозяйственной отрасли, например, в точечном земледелии». Пример 2. «Математика мне пригодится при организации и ведении собственного бизнеса. В таком важном деле методы математики будут актуальны при выполнении расчетов прогнозировании и анализе собственной деятельности. Мне, как главе нового бизнеса, важно уметь обобщать и делать выводы, логически мыслить и рассуждать, уметь планировать наперед и быстро соображать. Изучение математики будет способствовать овладению этих навыков».
Таким образом, дискуссия, эссе способствовали формированию у студентов внутренних мотивов изучения математики, стимулировали процессы смыслообразования.
На заключительном этапе эксперимента, этапе мотивации завершения, был проведен круглый стол на тему «Результаты моей учебной деятельности по изучению математики». Все студенты садились в круг и каждому, следуя по часовой стрелке, предоставлялось слово. Обучающиеся по-разному выражали свое мнение: понравился курс/не понравился, отмечали свои успехи/неудачи, отмечали, какие новые знания они приобрели, как полученные умения и навыки пригодятся им в будущей профессии. Результатом дискуссии стал анализ и осознание студентом уровня своих знаний по математике, дискуссия способствовала развитию практического опыта коллективного обсуждения теоретических проблем.
В контрольных группах занятия по математике проходили в традиционной форме, Рефлексия учебной деятельности не проводилась.
В начале и конце опытно-экспериментальной работы была проведена диагностика уровней сформированности мотивации студентов к изучению математики. Средствами диагностики уровней сформированности мотивации стали: методика исследования мотивов учебной деятельности по А.А. Рейн [20], методика определения уровней сформированности личностных смыслов по А.П. Новаковой [21], анализ продуктов деятельности (эссе, «незаконченные предложения»).
Результаты констатирующего и формирующего эксперимента представлены в таблицах 2 и 3 соответственно. Всего в эксперименте участвовало 47 человек.
Таблица 2
Распределение студентов непрофильных направлений по уровням сформированности мотивации изучения математики в результате констатирующего эксперимента
Уровни сформированности мотивации изучения математики Экспериментальная группа (количество студентов - 23) Контрольная группа (количество студентов - 24)
низкий 8 (34,8 %) 10 (41,5 %)
средний 8 (34,8 %) 8 (33,5 %)
хороший 4 (17,4 %) 4 (17 %)
высокий 3 (13 %) 2 (8 %)
Составлено автором
На констатирующем этапе в контрольных и экспериментальных группах большинство (примерно одна треть) студентов было отнесено к низкому и среднему уровню сформированности мотивации (35 % и 37 % соответственно). По 4 студента из каждой группы (17 %) продемонстрировали хороший уровень мотивации изучения математики. С высоким уровнем мотивации - с ценностно-смысловым отношением к процессу изучения математики -оказалось 13 % и 8 % представителей исследуемых групп.
Таблица 3
Распределение студентов непрофильных направлений по уровням сформированности мотивации изучения математики по результатам формирующего эксперимента
Уровни сформированности мотивации изучения математики Экспериментальная группа (количество студентов - 23) Контрольная группа (количество студентов - 24)
низкий 4 (17,4 %) 9 (37,5 %)
средний 9 (39,2 %) 8 (33,5 %)
хороший 6 (26 %) 5 (21 %)
высокий 4 (17,4 %) 2 (8 %)
Составлено автором
Диагностика, проведенная на заключительном этапе эксперимента у студентов экспериментальной группы, выявила ряд изменений. Заметен существенный переход студентов с низкого мотивационного уровня на средний (низкий уровень - 17,4 %, средний уровень -
39,2 %). Представителей с хорошим уровнем мотивации увеличилось с 17 % до 26 %. Число студентов с высоким уровнем мотивации увеличилось до 4 человек и составило 17,4 %.
Диагностика уровней сформированности личностного смысла изучения математики у студентов контрольных групп также показала ряд положительных изменений, но эти изменения носили менее выраженный характер.
Таким образом, в экспериментальной группе была отмечена положительная динамика развития мотивации изучения математики у студентов непрофильных направлений, что подтверждает эффективность использования рефлексивных методов в процессе обучения математике.
Заключение
Использование рефлексивного обучения в учебном процессе составляет важное направление усиления общеобразовательного курса математики, что определяется его ролью и местом в процессе формировании предметной мотивации.
Методы рефлексивного обучения приводят к актуализации собственных усилий студентов, направленных на осознанное изучение непрофильных предметов; повышают к ним учебно-познавательный интерес, способствуют поиску индивидуального способа познания, включают студентов в жизнетворчество, мотивируют на дальнейшее его изучение.
ЛИТЕРАТУРА
1. Куликова С.В. Проблемы изучения математики в современном аграрном вузе. АПК: инновационные технологии. 2020. № 1. С. 17-21.
2. А.А. Хусаенова, Л.М. Насретдинова, Богданов Р.Р. [и др.]. Проблемные ситуации в контексте активизации обучения студентов в медицинском колледже. Актуальные вопросы современной педагогики: материалы VII Междунар. науч. конф. (г. Самара, август 2015 г.). - Самара: ООО "Издательство АСГАРД", 2015. - С. 145-148.
3. Леонтьев, А.Н. Философия психологии: из научного наследия / под ред. A.A. Леонтьева, Д.А. Леонтьева. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1999, 287 с.
4. Сизикова Т.Э. Формирование мотива в рефлексивных процессах. диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. Новосибирский государственный педагогический университет. Новосибирск, 1996.
5. Селиванова Л.Н. Педагогические взгляды С.Л. Рубинштейна. Дисс. ... канд. пед. наук. - Волгоград, 1998. - 182 с.
6. Щедровицкий Г.П. Педагогика и логика / Сборник / Авторы: Георгий Щедровицкий, Вадим Розин, Никита Алексеев, Нелли Непомнящая. - КАСТАЛЬ, Москва, 1993. - 416 с.
7. Морозова, И.С. Рефлексия как социально-психологический механизм повышения эффективности учебно-познавательной деятельности студентов «Сибирская психология сегодня: Сборник научных трудов». - Вып. 2. - Кемерово: Кузбассвузиздат, 2003. - с. 410.
8. Котенко В.В. Рефлексивная задача как средство повышения обучаемости школьников в процессе изучения базового курса информатики: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02: Омск, 2000.
9. Бирюкова Н.В. Педагогическая поддержка формирования личностного смысла изучения математики у студентов вуза // В сборнике: Интеграция науки и практики для развития Агропромышленного комплекса. Сборник статей всероссийской научной конференции. 2017. С. 408-414.
10. Шаров А. Принципы и методы рефлексивного обучения в вузе. Высшее образование в России. 2008. №6. С. 110-114.
11. Ревякина И.И., Белкина В.Н. Рефлексивные методы обучения в профессиональной школе Ярославский педагогический вестник. 2012. № 2. Том II (Психолого-педагогические науки).
12. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач // Вопр. психол. 1982. № 1. С. 99-104.
13. Шекербаева А.Н., Секенова М.К. Типы эссе. Правила написания эссе. В сборнике статей конференции: 2018. С. 133-135.
14. Галустян О.В. Теория и практика применения эссе в обучении дисциплинам гуманитарного цикла в высшей школе. Вестник Воронежского государственного университета. Серия: Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2017. № 2. С.155-158.
15. Спирина Т.В., Троицкая Е.А. Рефлексивные методы обучения студентов с применением дистанционных технологий. Апробация. 2015. № 11 (38). С. 62-63.
16. Батюта Е.А., Белоусова Е.В. Академическое эссе как целостность знаний и ценностных смыслов студента. В сборнике: Устойчивое развитие России: вызовы, риски, стратегии. Материалы XIX Международной научно-практической конференции: к 25-летию Гуманитарного университета. 2016. С. 430-434.
17. Пахомов А.П. Методика "незаконченные предложения" Сакса-Леви как учебное пособие. Экспериментальная психология. 2012. Т. 5. № 4. С. 99-116.
18. Тедеева А.А., Пичугина В.К. Педагогический дискурс как средство организации рефлексивной деятельности студентов вуза. Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2015. № 5 (100). С. 52-56.
19. Виноградова М.В., Мальчукова Н.Н. Ценностные ориентации будущего агрария в профессиональной деятельности (на примере ФГБОУ ВО ГАУ Северного Зауралья). Мир науки, культуры, образования. 2018. № 4 (71). С. 147-149.
20. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 2000.
21. Новакова, А.П. Педагогические условия становления смысла изучения иностранного языка у будущих педагогов: Дисс. ... канд. пед. наук. - Волгоград, 2011. - 181 с.
Biryukova Natalia Vladimirovna
State agrarian university of the Northern Trans-Urals, Tyumen, Russia
E-mail: n.biriukova@bk.ru
The role of reflection in the formation of motivation for studying non-core subjects in university students
Abstract. The article deals with a reflexive approach to the process of teaching university students non-core subjects (for example, teaching mathematics). The role and place of reflection in the development of the motivational component of students' educational activity is considered. The direction and influence of reflexive teaching on increasing the cognitive interest of students, the conscious study of a non-core subject, the formation of a value-semantic attitude to the learning process is substantiated. The article is part of the research on the formation of students' motivation to study non-core subjects. The relevance of the study is due to the modern requirements of the competence-based approach to vocational education, which include the formation of the readiness of a university graduate to meaningfully master the fundamental sciences, such as mathematics, etc., which expand his capabilities in professional activity and develop personal qualities. The paper presents the experience of using such reflexive teaching methods as the method of writing essays, the method of "unfinished sentences", the method of discussion. These methods are aimed at updating the reflection of the existing motives and meanings of studying mathematics, identifying a personal interpretation of the importance of the subject in practical and professional activities, introducing students to self-analysis of their own activities, developing practical experience of collective discussion and solving problems. The analysis of the research results showed that the methods of reflective teaching motivate students to in-depth study of the subject, contribute to the identification, formation and development of personal meanings of learning, develop the skills of intellectual creative activity, analytical thinking, and prepare them for research work. The author's conclusion: the actualization of reflection in the process of students' educational activities is an important direction of strengthening the general education course in mathematics, which is determined by its positive role in the formation of subject motivation.
Keywords: reflection; reflexive teaching methods; essay method; motivation; mathematics; teaching; professional activity
