CC BY
72
students in the direction of training 54.03.01 "Design", training profiles: "Graphic Design", "Costume Design"; qualification (degree) of graduate "bachelor"]. Kemerovo, Kemerovo State University of Culture Publ., 2017. 95 p. (In Russ.).
3. Eliseenkov G.S., Mkhitaryan G.Yu. Dizayn-proektirovanie: uchebnoe posobie dlya obuchayushchikhsya po napravleniyu podgotovki 54.04.01 «Dizayn», profil' «Graficheskiy dizayn». Klassifikatsiya (stepen') vypusknik «magistr» [Design. Design: a manual for students in the direction of training 54.04.01 "Design", profile "Graphic design". Classification (degree) graduate "master"]. Kemerovo, Kemerovo State University of Culture Publ., 2016. 149 p. (In Russ.).
4. Zolotye pravila dizayna. Stil' Kelli Khoppen [Golden rules of design. Kelly Hoppen style]. Moscow, Art-Spring Publ., 2009. 176 p. (In Russ.).
5. Kaptsov A.V., Kolesnikova E.I. Tipologicheskie osobennosti studentov s analiticheskim i kholisticheskim stilyami myshleniya [Typological features of students with analytical and holistic thinking styles]. Vestnik Samarskoy gu-manitarnoy akademii. Seriya «Psikhologiya» [Bulletin of the Samara Humanitarian Academy. Series "Psychology"], 2014, no. 2 (16), pp. 41-56. (In Russ.).
6. Lavrentyev A.N. Istoriya dizayna [The history of design]. Moscow, Gardariki Publ., 2006. 303 p. (In Russ.).
7. Mudbord. Chto eto takoe, i zachem on nuzhen dizayneram? [Mudboard. What is it, and why do designers need it?]. (In Russ.). Available at: https://www.pressfoto.ru/blog/tips-for-creating-mood-boards (accessed 12.17.2018).
8. Nisbett R., Peng K., Choi I., Norenzyan A. Kul'tura i sistemy myshleniya: sravnenie kholisticheskogo i analiticheskogo poznaniya [Culture and thinking systems: a comparison of holistic and analytical knowledge]. Psikhologicheskiy zhurnal [Psychological journal], 2011, vol. 32, no. 1, pp. 55-86. (In Russ.).
9. Federal'nyy gosudarstvennyy obrazovatel'nyy standart vysshego obrazovaniya (FGOS VO) po napravleniyu podgotovki 54.03.01 «Dizayn» (uroven' bakalavriata), utverzhdennyy prikazom Ministerstva obrazovaniya i nauki Rossiyskoy Federatsii № 1004 ot 11.08.2016 [Federal State Educational Standard of Higher Education (GEF VO) in the direction of training 54.03.01 "Design" (undergraduate level), approved by order of the Ministry of Education and Science of the Russian Federation No. 1004 of11.08.2016]. (In Russ.). Available at: http://fgosvo.ru/news/6/1911 (accessed 11.11.2018).
10. Khasanov S.A. Tekhnologiya razvitiya analiticheskogo myshleniya u uchashchikhsya v protsesse obucheniya [Technology development of analytical thinking in students in the learning process]. International scientific review of the problems of philosophy, sociology, history and political science Boston, USA. Collection of scientific articles II International correspondence scientific specialized conference. Boston, Problems of science Publ., 2018, pp. 40-44. (In Russ.).
11. Shmelev A.G. Psikhodiagnostika lichnostnykh chert [Psychodiagnostics of personality traits]. St. Petersburg, Speech Publ., 2002. 480 p. (In Russ.).
12. Yaroslavtseva E.L., Levtin K.E. Intellektual'nyy podkhod k formirovaniyu tsifrovykh kollazhey na osnove foto i vid-eomaterialov [Intellectual approach to the formation of digital collages based on photo and video materials]. Sibirskiy zhurnal nauki i tekhnologiy [Siberian Journal of Science and Technology], 2012, pp. 102-107. (In Russ.).
УДК 378.046.4
РОЛЬ ПРОЦЕССА ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ И УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ
Ершов Денис Иванович, соискатель ученой степени кандидата наук, Липецкий государственный педагогический университет имени П. П. Семенова-Тян-Шанского (г. Липецк, РФ). E-mail: pismo-69@ rambler.ru
Актуальность исследования обусловлена задачами, стоящими перед современными вузами в целом и перед языковым образованием, в частности. Расширение международных связей России и ее принятие в мировое сообщество сделало иностранный язык реально востребованным. Государство и общество стали испытывать необходимость в людях, владеющих иностранным языком на профессиональном уровне.
Цель исследования настоящей статьи - изучение зарубежного опыта по подготовке и переподготовке специалистов в области иностранного языка для определения роли процесса повышения квалификации преподавателей и учителей иностранного языка в современном мире, теоретического обоснования и разработки методики совершенствования коммуникативно-методической компетенции учителя иностранного языка профильных классов как совокупности целей, принципов, содержания и технологий обучения в системе повышения квалификации. Это частная цель, которая является частью общей цели проводимого нами на протяжении нескольких лет диссертационного исследования, суть которого заключается в разработке теории и практики организации изучения соотношения личностного, деятель-ностного и коммуникативного элементов в профессиональной компетенции учителя иностранных языков, призванного повысить уровень овладения иноязычной культурой на начальной, средней и высшей ступени.
Методы: в ходе проведения исследования нами применялись следующие методы: когнитивно-обобщающие: изучение отечественной и зарубежной философской; психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; теоретические: анализ и синтез научной литературы; сравнительно-сопоставительный; метод моделирования, проектирования при разработке программ; эмпирические: опросно-диагностические (анкетирование и интервьюирование, беседа); изучение учебно-программной и инструктивно-методической документации; включенное наблюдение; обобщение педагогического опыта.
Результаты: в статье изучается зарубежный опыт повышения квалификации преподавателей вузов. В основу положены принципы Фам Ван Зыонга, которые базируются на личностном, междисциплинарном и культурологическом подходах, успешно зарекомендовавших себя в процессе опытного обучения на базе магистратуры МИГУ как при подготовке студентов-педагогов, так и в процессе переподготовки - повышения квалификации уже работающих и квалифицированных учителей иностранных языков.
Выводы: подводя итог сопоставительному анализу различных позиций повышения квалификации по странам, следует отметить, что сравнительная перспектива позволяет идентифицировать сходные и отличные особенности обучения учителей. Например, различные степени автономности отдельных учителей являются одним из аспектов дифференциации национальных систем.
Ключевые слова: модель, моделирование, модульное обучение, психологические возможности личности, релаксация, умственное напряжение, технологическая карта занятия.
THE ROLE OF THE PROCESS OF PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF TEACHERS AND INSTRUCTORS OF A FOREIGN LANGUAGE IN THE MODERN WORLD
Ershov Denis Ivanovich, PhD Applicant, Lipetsk State Pedagogical P. Semenov-Tyan-Shansky University (Lipetsk, Russian Federation). E-mail: [email protected]
The relevance of the study is due to the challenges facing the modern universities in general and language education in particular.
The purpose of the research of this article is to study a foreign experience in training and retraining the specialists in the field of a foreign language to determine the role of the process of advanced training for teachers and instructors of a foreign language in the modern world, theoretical substantiation and development of methods for improving the communicative and methodological competence of a foreign language teacher of specialized classes as a set of goals, principles, content and technologies of training in the system of advanced training.
Methods: in the course of the study, we used the following methods; cognitive-generalizing: the study of domestic and foreign philosophical, psychological, pedagogical and methodical literature on the problem of
research; theoretical: analysis and synthesis of scientific literature; comparative: modeling method, design in the development of programs; empirical: questionnaire, diagnostic (questioning and interviewing, conversation); the study of educational software and guidance materials; included an observation: generalization of pedagogical experience.
Results: the article examines the foreign experience of advanced training the university teachers. This research carried out studying the models of several countries. In the process of advanced training, the principles of Pham Van Zyong were established based on personal, interdisciplinary and culturological approaches, successfully proven in the process of experiential training based on the MPU Master's Degree, both, in training the students and teachers, and in the process of retraining and advanced training already working and qualified foreign language teachers.
Conclusions: Summing up the comparative analysis of various advanced training positions across countries, it should be noted that the comparative perspective allows identifying the similar and excellent features of teachers' training. For example, the various degrees of autonomy of individual teachers are one aspect of the differentiation of national systems.
Keywords: model, modeling, modular training, psychological capabilities of the individual, relaxation, mental stress, technological map of the occupation.
На первый взгляд может показаться, что обучать и наставлять совсем уже взрослого человека будет гораздо легче, чем маленького ребенка с ещё несформированным мировоззрением и с несложившейся системой ценностей. Но это далеко не так, поскольку здесь также присутствуют свои трудности и специфические особенности. Говоря о них, в первую очередь, необходимо назвать следующие: соотнесение полученной в ходе занятий в процессе повышения квалификации ценной информации с возможностью непосредственного применения ее в ходе трудовой практики; сильное стремление к самостоятельности и независимому принятию ключевых решений; наличие большого жизненного опыта, равно как и сформированность заранее устоявшегося мировоззрения и достаточно твёрдых жизненных позиций и приоритетов; влияние социальных, культурных, бытовых, деловых, профессиональных и личностных факторов и наличие достаточно ограниченного количества свободного для учебы времени; необходимость совмещения обучения в процессе повышения квалификации учителей иностранных языков с основным местом трудовой деятельности. Но, несмотря на наличие значительных сложностей и столь существенных особенностей, для того чтобы быть в курсе всех требований и изменений в образовательной конъюнктуре и парадигме, а также соответствовать всем учебным нововведениям и профессиональным инновациям, необходимо постоянное, систематическое и регулярное повышение квалификации педагогических сотруд-
ников. Что под этим здесь подразумевается? Под повышением квалификации мы будем понимать, в первую очередь, совершенствование профессионального мастерства педагога или работника сферы образования, связанной с преподаванием иностранного языка, расширение уже имеющихся знаний, обогащение накопленного ранее педагогического опыта, а также развитие прежде сформированных умений. Для более эффективной педагогической деятельности очень важным условием является регулярное прохождение повышения квалификации хотя бы раз в 3-5 лет.
Современный исследователь Г. П. Зинчен-ко отмечает, что «непрерывное образование», как важный общепринятый научный термин, впервые в истории современной педагогики был употреблен в 1968 году в научных материалах генеральной конференции ЮНЕСКО [3, с. 19]. В 1972 году был опубликован «Доклад Фора», в котором было предложено принять «непрерывное образование» в качестве своего рода особой руководящей концепции для современных нововведений и будущих инноваций во всех странах мира [14, с. 85]. Как отмечает В. В. Каштанов, международная комиссия по развитию современной системы образования при ЮНЕСКО, возглавляемая таким видным общественным и политическим деятелем Франции, как Э. Фор, уже в 1973 году фактически целиком и полностью завершает формирование самой концепции непрерывного образования на самом высшем - мировом уровне [6, с. 161]. Однако следует сразу отметить, что
целый ряд компетентных в педагогической сфере специалистов, исследуя, как на практике может быть реализована столь важная основополагающая идея непрерывности в процессе современного языкового образования, приходят к заключению, что данная концепция как таковая до сих пор отсутствует. И. Савицкий, представляющий Россию в Европейском центре по свободному времени и образованию, в своих выступлениях отмечает, что «никакой концепции непрерывного образования как таковой на настоящий момент уже не существует, а есть просто некие разрозненные высказывания учёных и общественных деятелей на данную тему» [8, c. 76].
В Канаде с 1988 года развивается своеобразная система неформального обучения, была создана Федеральная служба повышения квалификации (Federal Labour Force Development Strategy), при этом основными категориями обучающихся являются в первую очередь учителя, преподаватели колледжей, а также те, кто особенно сильно желает получить вторую специальность и т. п. [17, с. 16].
В США современные учёные также выделяют проблемы обучения взрослых в системе непрерывного образования (опыт обобщен в трудах таких известных исследователей, как И. О. Беюл, Е. Ю. Левитской, Т. Д. Сорокоумовой и др.). Система повышения квалификации учителей иностранных языков и их переподготовки действует в структуре своеобразных аспирантских школ, а также специальных учебно-научно-промышленных объединений на базе ведущих вузов или за счет расширения соответствующих функций самих учебных заведений [5, c. 187].
В этой связи следует отметить, что многие американские ученые (В. Маккичи, К. Эбл, П. Селдин) в процессе научных исследований акцентируют внимание на необходимости создания в настоящих условиях целостной современной системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации преподавателей иностранных языков в вузах (см. [7, c. 143]). В системе повышения квалификации работников современной сферы образования США получило широкое распространение особое движение под специфическим названием «Развитие современного профессорско-преподавательского состава», анализ педагогических и дидактических про-
грамм которого позволяет на современном этапе выделить их следующие существенные достоинства: очень хорошее обеспечение современными передовыми информационными источниками, организация различных научных семинаров теоретического и практического характера по изучению современных методик преподавания, различных педагогических мастерских, проведение новых научных исследований в выбранной области обучения, создание фондов субсидирования инноваций и новшеств [4, а 27].
Сложившиеся в педагогической и методической науке теоретические и практические подходы к росту и непрерывному повышению профессиональной квалификации и переподготовке нынешних педагогических кадров активно разрабатываются во многих европейских странах, в частности в Германии (П. Браунек, В. Клафк У Даутер, Х. Зиберт, и др.). Особенностью немецкой системы образования, представленной М. Хатцем, является её децентрализация из федеральной системы Германии (цит. по [10, p. 13]). Ответственность за образование, включая методы, с помощью которых учителя иностранных языков повышают свою квалификацию, возложена на шестнадцать федеральных земель, каждая из которых разрабатывает свою собственную систему [11, p. 62]. Повышение квалификации учителей обычно делится на три основных этапа: курс высшего образования, переподготовка в учебном заведении и обучение без отрыва от работы для полностью занятых учителей. Хотя поощрение динамичных, инновационных и конкурентоспособных систем образования, федерализм также вызывают многочисленные проблемы в результате законодательных изменений, влияющих на преподавание и изучение иностранных языков, которые могут варьироваться от федеральной земли к федеральной земле. Существует также настоящая трудность для учителей, которые желают работать в другой федеральной земле, а не в той, в которой они обучались [15, p. 35]. Многие университеты создают междисциплинарные центры педагогического образования, чтобы подготовить студентов к своей педагогической карьере и обеспечить непрерывность между различными этапами повышения квалификации. После того, как вузовское обучение полностью завершено, следующая ступень профессионального развития учителя
обычно реализуется в форме учебных курсов, на федеральном уровне призванных развивать профессиональные навыки у учителей в процессе реализации государственного уровня повышения квалификации без отрыва от работы. Учебные занятия, конференции или семинары могут продолжаться от нескольких лет до нескольких часов, полный день или, в некоторых случаях, несколько дней. Они организованы по национальным, региональным и местным уровням, а также школам. Все земли создали государственные учреждения в частях федеральных земель, но надзорные органы нижнего уровня (Schulamter) часто организуют повышение квалификации без отрыва от работы на местном уровне для нескольких школ.
Западные эксперты для улучшения качества подготовки слушателей предлагают использовать соответствующий эталон профиля компетенций, который представляет собой набор или комбинированный вариант педагогических задач, разрешаемых методистом на основе анализа выполняемых видов работ.
В настоящее время в современной американской литературе даже фигурирует особая единица измерения устаревания знаний подготовленного ранее специалиста - так называемый особый период полураспада компетентности [18, р. 25]. Поэтому во многих странах особо важное место занимает последипломное образование, цель которого заключается в том, чтобы как можно скорее устранить разрыв между полученной профессиональной подготовкой и современными требованиями к учителю иностранных языков. В этих целях очень часто разрабатываются самые разнообразные обучающие программы, различные методики, вместе с тем очень активно развивается андраго-гика. Однако в целом данные тенденции зачастую в очень незначительной степени затрагивают саму ранее сложившуюся систему переподготовки и повышения квалификации современных преподавателей вузов. Важно подчеркнуть, что в ряде зарубежных стран чрезвычайно большое значение в современной системе повышения квалификации придается самообразованию педагога как его самой продуктивной форме. Здесь можно привести примеры австралийских, канадских и американских ученых (Г. Коллинз, Д. Химестра, Р. Кэнди, О. Броккетт), которые проводили достаточно успешный анализ теории и практики
самообразования преподавателя, указывая на то, что взрослые люди непосредственно ставят перед собой образовательную цель, сами способны подобрать себе все необходимые для работы источники, решают, какой избрать способ обучения как наиболее оптимальный, сами могут критически оценивать свои успехи и устранять недостатки, анализируют сформированность умений учиться и определяют круг задач, над которыми предстоит работать. Практикующиеся во многих странах формы повышения квалификации профессорско-преподавательского состава в нашей стране реализовать очень сложно. Например, в США штатный профессор университета получает каждые 7 лет годичный оплачиваемый отпуск для повышения квалификации путем самообразования и стажировки в американских и зарубежных научных центрах [1, с. 208].
В профессиональной прессе отмечается, что необходимо обновить все стороны системы дополнительного профессионального образования, его содержания, форм, методов, психологии методистов, их образа мыслей, установок, отношения к обучающимся. Многие специалисты в этой сфере предлагают использовать имеющийся опыт зарубежных стран в системе непрерывного профессионального образования взрослых, где большинство считают, что методист является посредником между «большой» наукой и практикой, источником профессионально значимой информации, организатором учебно-профессиональной деятельности педагога, его научной и самостоятельной работы, педагогического творчества.
Необходимо сказать несколько слов о том, что на научной конференции в Борнмауте под эгидой Центра педагогических исследований и нововведений была предложена новая модель специалиста в сфере педагогики, организующего курсы повышения профессиональной квалификации, который должен решать следующие задачи:
- постоянно стимулировать и регулярно поддерживать саморазвитие преподавателей иностранных языков;
- быть всегда готовым и способным принимать самые разнообразные новые роли и ответственность за их исполнение;
- стараться непрерывно доводить свои знания до современного нам уровня, стремиться быстро совершенствовать и регулярно расширять
свои навыки и умения, справляться с самыми сложными и запутанными ситуациями, возникающими в нашей профессиональной деятельности;
- предлагать всевозможные решения возникающих в нашей практике сложных проблем;
- всячески содействовать развитию преподавателя иностранных языков;
- необходимо быть способным к внедрению всех новшеств, а также очень важно уметь руководить всеми изменениями в учебном заведении.
В книге «Повышение квалификации учителей первого и второго иностранных языков. Европейские вызовы, успехи и перспективы», опубликованной К. Аврамом и П. Ларриве, представлен сравнительный обзор повышения квалификации преподавателей первого и второго иностранного языка в пяти странах - Германии, Франции, Украине, России и Узбекистане [9, р. 7]. Толчком к созданию настоящего труда послужил проект «Развитие преподавания европейских языков: модернизация обучения языкам через развитие смешанных магистерских программ» (De TEL), финансируемый Европейским агентством Тем-пус, которое способствует инновациям в высшем образовании в партнерстве стран Восточной Европы, Центральной Азии, Западных Балкан и Средиземноморского региона. Проект De TEL нацелен на улучшение обучения и преподавания европейских языков в разных странах-партнерах и направлен на то, чтобы лучше понять роль норм и целей при повышении квалификации преподавателей первого и второго иностранного языка. Он разрабатывает смешанную магистерскую программу для нынешних и будущих преподавателей европейских языков на основе инновационных методологий, ориентированных на учащегося, которые касаются как стандартов Европейского союза, так и потребностей национальных контекстов [12, р. 26].
Именно эта тема повышения квалификации учителей иностранных языков исследуется в данной работе [13, р. 31]. Процесс обучения рассматривается с двух точек зрения для каждой из пяти обсуждаемых стран: описательное измерение текущих учебных маршрутов, через которые получают необходимую педагогическую квалификацию; и оценка степени, в которой обучение соответствует цели преподавания первого и второго иностранного языков в государственных
средних школах [16, p. 15]. Процесс повышения квалификации учителей описывается в контексте национальной политики в отношении языка обучения и характера поставщиков и курсов, а также возможности преподавания. Оценочные обсуждения рассматривают восприятие исследователей, учителей и учащихся, чтобы проанализировать, насколько хорошо идет процесс повышения квалификации: обучения учителей подготовке учебного плана, управлению классами и конечным результатам, измеряемым языковой беглостью и точностью обучения учащихся.
К. Аврам описывает национальные конкурсные экзамены, которые ведут к сертификации для преподавания французского языка как родного и иностранного языка в средних школах Франции. Эти экзамены лежат в основе французской централизованной системы, особое внимание уделяется общим условиям приема и конкретным требованиям испытаний на французском и иностранных языках. Кейпс и Агрегейшн (The CAPES and Agrégation) остаются сосредоточены на академических знаниях на основе дискурса и не предоставляют реальной оценки профессиональных навыков, несмотря на изменения в устных тестах, введенные в обиход в 2014 году, и включают в себя моделирование учебной последовательности. Руководствуясь желанием интегрировать теоретическую и практическую подготовку, новые степени магистра подготовки учителей были созданы в 2013 году в рамках ESPE (Ecole Supérieure du Professorat et de l'Education) [9, p. 18]. Тем не менее во Франции акцент делается на теоретическую подготовку учителей, предоставляемую специальными магистерскими степенями, вместе с приобретением профессиональных навыков, которые определяются Министерством образования.
Ирина Сьерякова и Ольга Валигура рассматривают эффективность обучения языку на Украине, в основе которой лежит практический опыт преподавателей и студентов Киевского национального лингвистического университета (КННУ). Преподавание иностранных языков на Украине всё ещё сосредоточено на приобретении лингвистических знаний, а не на практике подготовки и непрерывности обучения на протяжении всей профессиональной жизни. Учитель обеспечивается обязательными курсами без отрыва от
работы каждые пять лет. Кроме того, в течение первых пяти лет обучения система модельного учителя-наставника помогает начинающим учителям в их новой профессии. Повышение квалификации учителя иностранных языков включает в себя учебную программу магистратуры по английскому языку и литературе, которая была создана в КМЬи и реализует смешанные учебные курсы «Улучшение английского языка» и «Технология и преподавание языка» [9, р. 60].
М. Галиева и Н. Нормуродова рассматривают политические изменения в Узбекистане (который обрел независимость в 1991 году), повлекшие за собой реформы в его системе образования: два законодательных документа - «Закон об образовании» 1992 и 1997 годов, а также «Национальная программа "Обучение персонала"» 1998 года стали основными руководящими принципами с точки зрения образовательной политики, структуры и системы. Учебные планы в высших учебных заведениях призваны соответствовать двум национальным законодательным документам и Указу Президента 2012 года о реализации Общей европейской рамочной программы для Языка преподавания иностранных языков (английский, немецкий и французский). Последипломное обучение также предоставляется учителям без отрыва от производства, по программам, которые являются обязательными для учителей всех образовательных секторов, их следует выполнять каждые три года [9, р. 123].
Г. Махкамова и А. Таджибаева исследуют особенности оценки эффективности подготовки преподавателей современных языков и требования, установленные в государственных образовательных стандартах. Оценка качества обучения организуется с использованием системы внутренней и внешней оценки, которая включает в себя самооценку и экспертную оценку (по ученикам, а также учителям) таких аспектов, как качество преподавания предмета и образовательной программы в целом. Два раза в год проводится опрос среди учителей и студентов для контроля за качеством и актуальностью учебных предметов и учебников, действенностью инструментов оценки и т. д. Внешняя оценка проводится Государственным испытательным центром, который использует ряд различных типов тестов для оценки уровня знаний, языка и профессиональных навыков преподавателей иностранных языков [9, р. 144].
H. Фененко и Т. Козюрой представляют примеры использования веб-технологий - в частности Moodle системы управления обучением -в обучении преподавателей иностранных языков на кафедре французской филологии Воронежского государственного университета. Речь идет об электронном обучении для теоретических и практических курсов, таких как «Бизнес-письмо на первом иностранном языке», «Французский как третий иностранный язык для студентов бакалавриата», «География и культура французских регионов» и «Французский язык для студентов неязыковых факультетов». Основная цель электронного обучения Moodle-курсы - улучшить навыки общения на иностранном языке. Использование ИКТ во время обучения студентов проводится на практике, целью которой является развитие общей профессиональной компетенции будущих учителей иностранных языков и приобретение ими практических навыков в обучении и организации внеучебных видов деятельности [9, р. 163].
При подготовке и переподготовке преподавателей полезно руководствоваться принципами Фам Ван Зыонга, продуктивность которых автором настоящей статьи была показана в других работах, написанных по другой педагогической специальности: 13.00.02. Хотя данная статья посвящена специальности 13.00.08 - повышению квалификации учителей, а не студентов, как 13.00.02, методы и принципы, принятые в обучении студентов, будут актуальны и в процессе переподготовки учителей. Вот эти принципы [2, с. 118]:
Студенты будут изучать иностранный язык наиболее эффективно, когда они:
I. Рассматриваются как индивиды с потребностями и индивидуальными предпочтениями.
2. Имеют возможность участвовать в деятельности по использованию вьетнамского языка для общения с другими людьми через множество различных ситуаций.
3. Расходуют вьетнамские пользовательские данные, связанные со своими потребностями и предпочтениями, так что они могут быть применены к коммуникации.
4. Используют разные формы языка, навыки и способы обучения таким образом, чтобы они стали более восприимчивы к языку.
5. Могут знакомиться с культурными и социальными событиями, а также выражать чувства, возникающие в процессе восприятия культурных ценностей, через вьетнамский язык.
6. Понимают значение и характер вьетнамского языка и культуры Вьетнама.
7. Обучены умению совершенствовать свой образовательный уровень.
8. Могут организовать, наладить процесс обучения.
Подводя итог сопоставительному анализу различных позиций повышения квалификации по странам, следует отметить, что сравнительная перспектива позволяет идентифицировать сходные и отличные особенности обучения учителей. Например, различные степени автономности отдельных учителей являются одним из аспектов дифференциации национальных систем. Кроме того, как указывает О. Бланвиллен, хотя школьная организация и подготовка учителей руководствуется Общей европейской базой знаний для языков в целом, на самом деле они в значительной степени зависят от национальных политик и контекста.
Достижение прогресса за рамками непрерывного обучение теперь обязательно в Российской Федерации, но практически не существует во Франции. Как результат своей федеральной системы, система образования в Германии децентрализована. Это также отражено в том, как повышают свою квалификацию учителя иностранных языков, поскольку каждый из шестнадцати федеральных штатов развивает собственную образовательную систему. Повышение квалификации учителей в Германии обычно делится на три основных этапа: курс высшего образования,
подготовительное обслуживающее обучение в высшей школе и, наконец, обучение без отрыва от работы для полностью занятых учителей.
В России в свете последних изменений, таких как междисциплинарная интеграция, диверсификация, внедрение информационных и коммуникационных технологий, делается акцент на межкультурных аспектах обучения языкам. Так, современная концепция повышения квалификации преподавателей второго языка, принятая на факультете романской и германской филологии Воронежского государственного университета, основана на компетентностном и личностном подходах. Эта модель включает в себя три основных компонента: ассимиляция педагогических и методологических знаний о процессе обучения и приобретения профессиональных навыков; профессиональное и личное самоутверждение и саморазвитие; творческая самореализация и самоактуализация в профессиональной деятельности. Там же проводилось исследование конкурентоспособности с участием магистрантов факультета романской и германской филологии, которое показало, что конкурентоспособность включает как теоретические и профессиональные навыки, так и, в значительной степени, индивидуальные особенности личности.
Особо следует отметить, что во многих странах базой для проведения повышения квалификации являются университеты, колледжи, различные специальные учебные заведения для продолжения образования, а также фирмы, профессиональные ассоциации и государственные учреждения.
Литература
1. Белозерцев Е. П., Гонеев А. Д., Пашков А. Г. Педагогика профессионального образования. - М.: Академия,
2004. - 368 с.
2. Ершов Д. И. Использование музыкальной наглядности в процессе формирования англоязычной лексической компетенции у вьетнамских студентов и российских школьников // Вестн. ИжГТУ им. М. Т. Калашникова. -2018. - № 1. - С. 116-122.
3. Зинченко Г. П. Предпосылки становления теории непрерывного образования // Советская педагогика. -1991. - № 1. - С. 18-24.
4. Казакова А. Г. Современные педагогические технологии в дополнительном профессиональном образовании преподавателей: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - М., 2000. - 51 с.
5. Калинникова Н. Г. Непрерывное педагогическое образование как парадигма // Знание. Понимание. Умение. -
2005. - № 3. - С. 186-189.
6. Каштанов В. В. Непрерывное образование во Франции. Перспективы развития системы непрерывного образования. - М.: Изд. АПН СССР, 1987. - 161 с.
7. Кузнецова Ю. Л. Гуманистические педагогические технологии в вузах США: Вторая половина XX века: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. - Казань, 2004. - 213 с.
8. Федоров В. А. Профессионально-педагогическое образование: теория, эмпирика, практика. - Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. пед. ун-та, 2001. - 330 с.
9. Avram C., Larrivee P. Training Foreign and Second Language Teachers: European Challenges, Successes and Perspectives. - Cambridge: Cambridge Scholars Publishing, 2016. - 198 p.
10. Beer R. Bildungsstandards: Einstellungen von Lehrerinnen und Lehrern. - Vienna: LIT, 2007. - 154 p.
11. Blömeke S. 'Erwerb professioneller Kompetenz in der Lehrerausbildung und die Aufgabe von Zentren von Lehrerbildung. Folgerungen aus einer Theorie universitärer Lehrerausbildung' // Seibert N., ed. Probleme der Lehrerbildung: Analysen, Positionen, Lösungsversuche. - Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 2001. - P. 62-131.
12. Council of Europe. Common European Framework of Reference for Languages: learning, teaching, assessment. -Cambridge: Cambridge University Press, 2006. - 264 p.
13. DESI-Konsortium.Unterricht und Kompetenzerwerb in Deutsch und Englisch. DESI-Ergebnisse Band 2. -Weinheim: Beltz Pädagogik, 2008. - 459 p.
14. Foure E. Learning to be. - Paris: UNESCO, 1972. - 314 p.
15. Greiner L. Effekt gleich null // Der Spiegel. - 2009. - № 4. - P. 4-43.
16. Grimm N., Meyer M., Volkmann L. Teaching English. - Tübingen: Narr Francke Attempto, 2015. - 198 p.
17. Legutke M., Müller-Hartmann A., Schocker M. Teaching English in the primary school. - Stuttgart: Klett, 2009. -293 p.
18. Piepho H.-E. Kommunikative Kompetenz als übergeordnetes Lernziel im Englischunterricht der Sekundarstufe I. -Dornburg-Frickhofen: Frankonius, 1974. - 199 p.
References
1. Belozertsev E.P., Goneev A.D., Pashkov A.G. Pedagogikaprofessional'nogo obrazovaniya [Pedagogy of vocational education]. Moscow, Akademiya Publ., 2004. 368 p. (In Russ.).
2. Ershov D.I. Ispol'zovanie muzykal'noy naglyadnosti v protsesse formirovaniya angloyazychnoy leksicheskoy kom-petentsii u v'etnamskikh studentov i rossiyskikh shkol'nikov [The use of musical clarity in the process of formation of English vocabulary competence of Vietnamese students and Russian schoolchildren]. Vestnik IzhGTU imeni M.T. Kalashnikova [Bulletin IzhSTUnamed afterM.T. Kalashnikov], 2018, no. 1, pp. 116-122. (In Russ.).
3. Zinchenko G.P. Predposylki stanovleniya teorii nepreryvnogo obrazovaniya [Background of the theory of continuing education]. Sovetskayapedagogika [Sovietpedagogy], 1991, no. 1, pp. 18-24. (In Russ.).
4. Kazakova A.G. Sovremennye pedagogicheskie tekhnologii v dopolnitel'nom professional'nom obrazovanii prepo-davateley: avtoref. dis. d-ra ped. nauk [Modern pedagogical technologies in the additional professional education of teachers. Author's abstract of diss. Dr. of Pedagogical Sciences]. Moscow, 2004. 51 p. (In Russ.).
5. Kalinnikova N.G. Nepreryvnoe pedagogicheskoe obrazovanie kak paradigma [Continuing teacher education as a paradigm]. Znanie. Ponimanie. Umenie [Knowledge. Understanding. Skill], 2005, no. 3, pp. 186-189. (In Russ.).
6. Kashtanov V.V. Nepreryvnoe obrazovanie vo Frantsii. Perspektivy razvitiya sistemy narodnogo obrazovaniya [Continuing education in France. Prospects for the development of continuing education]. Moscow, APN SSR Publ., 1987, 161 p. (In Russ.).
7. Kuznetsova Yu.L. Gumanisticheskie pedagogicheskie tekhnologii v vuzakh SSHA: Vtoraya polovina XX veka: dis. kand. ped. nauk [Humanistic pedagogical technologies in US universities: The second half of the XX century. Diss. PhD in pedagogy]. Kazan, 2004. 213 p. (In Russ.).
8. Fedorov V.A. Professional'no-pedagogicheskoe obrazovanie: teoriya, empirika, praktika [Professional and pedagogical education: theory, empiricism, practice]. Ekaterinburg, Ural State Vocational Pedagogical University Publ., 2001. 330 p. (In Russ.).
9. Avram C., Larrivee P. Training Foreign and Second Language Teachers: European Challenges, Successes and Perspectives. Cambridge, Cambridge Scholars Publ., 2016. 198 p. (In Eng.).
10. Beer R. Bildungsstandards: Einstellungen von Lehrerinnen und Lehrern. Vienna, LIT Publ., 2007. 154 p. (In Germ.).
11. Blömeke S. Erwerb professioneller Kompetenz in der Lehrerausbildung und die Aufgabe von Zentren von Lehrerbildung. Folgerungen aus einer Theorie universitärer Lehrerausbildung'. Seibert N., ed. Probleme der Lehrerbildung: Analysen, Positionen, Lösungsversuche. Bad Heilbrunn, Klinkhardt Publ., 2001. 131 p. (In Germ.).
12. Council of Europe. Common European Framework of Reference for Languages: learning, teaching, assessment. Cambridge, Cambridge University Press, 2006. 264 p. (In Eng.).
13. DESI-Konsortium. Unterricht und Kompetenzerwerb in Deutsch und Englisch. DESI-Ergebnisse Band 2. Weinheim, Beltz Pädagogik Publ., 2008. 459 p. (In Germ.).
14. Foure E. Learning to be. Paris, UNESCO Publ., 1972. 314 p. (In Eng.).
15. Greiner L. Effekt gleich null. Der Spiegel, 2009, no. 4, pp. 4-43. (In Germ.).
16. Grimm N., Meyer M., Volkmann L. Teaching English. Tübingen, Narr Francke Attempto Publ., 2015. 198 p. (In Eng.).
17. Legutke M., Müller-Hartmann A., Schocker M. Teaching English in the primary school. Stuttgart, Klett Publ., 2009. 293 p. (In Eng.).
18. Piepho H.E. Kommunikative Kompetenz als übergeordnetes Lernziel im Englischunterricht der Sekundarstufe I. Dornburg-Frickhofen, Frankonius Publ., 1974. 199 p. (In Germ.).
УДК 7.021, 738
ОСВОЕНИЕ СОВРЕМЕННЫХ И ТРАДИЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ПРОИЗВОДСТВА КАК ОСНОВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ХУДОЖНИКА-КЕРАМИСТА
Ткаченко Людмила Анатольевна, кандидат искусствоведения, доцент, доцент кафедры дизайна, Кемеровский государственный институт культуры (г. Кемерово, РФ). E-mail: [email protected]
Ткаченко Андрей Викторович, кандидат искусствоведения, доцент, доцент кафедры декоративно-прикладного искусства, Кемеровский государственный институт культуры (г. Кемерово, РФ). E-mail: [email protected]
В статье рассматриваются некоторые вопросы, касающиеся учебно-методического обеспечения процесса обучения будущих художников-керамистов в КемГИК. Актуальность темы исследования обусловлена тем, что одной из главных задач подготовки профессионалов в области художественной керамики является обретение ими высокого уровня мастерства и знания технологии. Знание традиционных и современных технологий дает возможность для поиска определенных технологических эффектов, что позволяет создавать яркий художественный образ произведений искусства, служит источником для замысла вещи и является залогом успешной творческой деятельности выпускника.
Цель статьи состоит в том, чтобы раскрыть изменения, происходящие в процессе обучения художников-керамистов в высшем учебном заведении, связанные с востребованностью изучения традиционных и новых технологий для создания единичных изделий взамен изделий массового производства и обеспечением педагогического процесса учебной литературой. Для осуществления цели необходимо проанализировать материалы и статьи специалистов по керамике, подвергнуть сравнительному анализу существующие издания, освещающие вопросы материаловедения и технологии выполнения керамических художественных изделий.
За время учебы студенты осваивают множество дисциплин, каждый предмет обладает своей спецификой в овладении мастерством художественной керамики. В настоящее время изменения разного порядка, произошедшие в мире, повлекли за собой изменения в технологии и материаловедении керамики. Вместо ориентации на массовое производство художник-керамист призван создавать уникальные художественные произведения или сувенирную продукцию. Появление новых керамических материалов, способов формования, декорирования, обжига должно найти отражение в дисциплине «Материаловедение и технология». В связи с вышеперечисленными изменениями требуется обновление содержания этой дисциплины.
