CC BY
195
УДК 371.14
РОЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ПЕДАГОГОВ В ГУМАНИЗАЦИИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
© Гармаева Татьяна Владимировна
кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии детства Педагогического института Бурятского государственного университета г. Улан-Удэ, Россия
E-mail: gtv_2004@rambler.ru
В статье приводятся результаты эмпирического исследования проблем гуманизации профессиональной направленности педагогов (направленности на ребенка и других людей, себя и предметную сторону профессии) и педагогического взаимодействия. В целом преодоление рассмотренных проблем обусловлено направленностью на себя и связано с необходимостью постоянного самосовершенствования педагогов.
Ключевые слова: педагогическая направленность, педагогическое взаимодействие, конструктивное сотрудничество, оптимизация взаимодействия, проблемы гуманизации, профессиональное развитие, личностное совершенствование.
THE ROLE OF TEACHERS' PROFESSIONAL ORIENTATION IN INTERACTIONS HUMANIZATION OF EDUCATIONAL PROCESS PARTICIPANTS
Garmaeva Tatyana V.
candidate of Psychology, associate professor, Department of Childhood Psychology, Pedagogical Institute, Buryat State University Ulan-Ude, Russia
E-mail: gtv_2004@rambler.ru
The article gives results of empirical research of the problems of humanizing of professional orientation of teachers (the orientation on a child and other people, itself and the subject side of profession) and pedagogical cooperation. To overcome the considered problems is conditioned by an orientation on itself and related to the necessity of permanent self-perfection of teachers.
Keywords: pedagogical orientation, pedagogical interactions, constructive cooperation, optimization of interactions, problems of humanization, professional development, personal improvement.
В профессиональной деятельности специалистов образования не теряет своей актуальности вопрос эффективного и гармоничного взаимодействия всех субъектов образовательно-воспитательного процесса. На современном этапе его принято понимать не только как согласованную деятельность для достижения совместных целей и результатов, но и как особый тип связи или отношения, предполагающего взаимные воздействия сторон. Кроме того, в ряде современных исследований педагогическое взаимодействие рассматривается в контексте готовности к нему будущих педагогов (В. А. Таранов, Н. С. Касаткина, Л. Г. Дмитриева и др.).
Актуальность конструктивного педагогического взаимодействия обусловлена необходимостью создания психологически комфортной образовательной среды с учетом опосредованного воздействия субъектов друг на друга. Именно оно порождает их взаимную обусловленность и выступает интегрирующим фактором педагогического процесса, способствующим появлению личностных новообразований у каждого из его субъектов.
Педагогическое взаимодействие рассматривается с разных позиций: как процесс индивидуальный (между педагогом и учеником или воспитанником), социально-психологический (взаимодействие в педагогическом коллективе) и как интегральный (объединяющий различные воспитательные воздействия в конкретном обществе). При этом взаимодействие становится педагогическим, когда педагоги
выступают в роли наставников, и эффективным — при условии реализации сотрудничества, предполагающего определенную работу педагогов в контексте профессионального самосовершенствования. Речь идет о расширении границ собственной педагогической направленности, в широком смысле рассматриваемой как интегральная характеристика труда. И в этом смысле она представляет собой систему эмоционально-ценностных отношений, задающую иерархическую структуру доминирующих мотивов личности учителя, побуждающих к ее утверждению в педагогической деятельности и общении. Тогда как в более узком смысле педагогическая направленность часто определяется как профессионально значимое качество, занимающее центральное место в структуре личности педагога и обусловливающее его индивидуальное и типическое своеобразие.
При этом о необходимости постоянного профессионального роста и развития педагогов свидетельствует наличие в педагогической направленности наряду с такими ее аспектами, как направленность на ребенка (и других людей) и на предметную сторону профессии, и направленности на себя. Если в первом случае речь идет о проявлении заботы, интереса, любви, содействия развитию ученика или воспитанника, а также максимальной самоактуализации его индивидуальности, то направленность на себя связана с потребностью в самосовершенствовании и самореализации в сфере педагогического труда [3].
Проявление проблем профессиональной направленности педагогов непосредственно обусловлено и происходящей сменой приоритетов в системе образования. А именно признание ребенка не только объектом, но и субъектом педагогического процесса, что существенным образом меняет возможности формирования и реализации личностных особенностей и самого педагога. Это возможно в связи с тем, что организация и содержание этого процесса будут определяться не только взрослым, но и активностью, потребностью ребенка. Такой подход, безусловно, отвечает актуальным требованиям отношения к личности как высшей ценности.
К сожалению, несмотря на предполагаемое равенство и сотрудничество педагогов, в отношениях с детьми взрослые часто используют авторитарное воздействие, опираясь на свои возрастные и профессиональные преимущества. Поэтому для взрослых профессиональное взаимодействие связано с моральными трудностями, с опасностью перейти зыбкую грань, за которой начинается авторитаризм, морализаторство и негативное воздействие на личность. Это важно, так как в ситуациях неравноправия у ребенка наступает ответная реакция, он оказывает пассивное, а в ряде случаев и активное сопротивление педагогу [5].
Одной из причин подобной ситуации выступает система сформированных у педагогов доминирующих мотивов своей профессиональной деятельности. В связи с этим психологическим условием развития педагогической направленности является осознание педагогом ведущего мотива собственного поведения, деятельности и необходимости их изменения. По признанию ряда исследователей, ее динамика определяется перестройкой мотивационной структуры личности педагога с предметной направленности на гуманистическую.
Современное образование характеризуется переходом от активного одностороннего воздействия, принятого в авторитарной педагогике, к конструктивному и плодотворному взаимодействию, в основе которого лежит совместная деятельность педагогов и учащихся. Его основными параметрами являются взаимоотношение, взаимовосприятие, поддержка, доверие, постоянное осуществление коммуникативных действий педагога, имеющих целью вызвать соответствующую реакцию со стороны ребенка; это воздействие и на самого ученика учителем или родителями или теми и другими вместе. При этом происходит активизация определенной реакции и у самих взрослых, т.е. педагогическое взаимодействие, совершенствуясь по мере усложнения духовных и интеллектуальных потребностей его участников, способствует не только становлению личности ребенка, но и творческому росту педагога [1, 2].
Как показывает практика, у педагогов периодически проявляются различные проблемы во всех составляющих профессиональной направленности. Данную ситуацию иллюстрируют полученные результаты проведенного опроса педагогов Центра развития ребенка — детского сада № 289 (г. Москва, 2009). Анализ ответов педагогов на вопросы показал, что во взаимодействии с детьми наибольшую сложность вызывают проблемы эмоционального плана: проявление у них агрессивности, тревожности и т. д. Проблемы данного содержания имеют место в работе 60 % педагогов, для 30 % это необходимость осуществления индивидуального подхода. Определенное место занимают
проблемы регулирования взаимоотношений детей (10 %) и с активизацией их познавательной активности (10 %).
Относительно взаимодействия с коллегами чаще всего (20 %) упоминались проблемы эмоционально-волевой и личностной сфер (низкая саморегуляция, особенности темперамента, завышенная или заниженная самооценка и уровень притязаний, профессиональная тревожность, авторитарность и т. д.). Еще одну группу проблем (10 %) составили трудности, связанные с профессиональной сферой (расхождения в установках воспитания, требованиях к дисциплине и организации детей, уровень образования, знания и опыт работы с методиками обучения и развития детей).
Среди самостоятельно обозначенных проблем взаимодействия с родителями воспитанников были указаны возможное недопонимание, перекладывание ответственности за воспитание и обучение на ДОУ, непринятие правил группы и безынициативность родителей. Относительно направленности педагогов на себя были проанализированы проблемы их личностной сферы. Так, наиболее часты (30 %) проблемы эмоционального характера (чрезмерная экспрессивность или эмоциональная закрытость, проблемы эмоционального выгорания и т. д.), особенности темперамента (20 %) и проявление организаторских способностей (20 %). На особенности самооценки и рефлексии, уровень профессионализма и профессиональной компетентности, а также особенности развития коммуникативных способностей указали 10 % опрашиваемых.
Особого внимания требует факт достаточно сложного перехода специалистов образования на позиции гуманизации образовательно-воспитательного процесса. Об этом свидетельствуют данные анализа речевого взаимодействия педагогов с воспитанниками (методика Н. Фландерса) [4]. Было выявлено, что преимущественно во время учебных занятий, совместной деятельности с детьми и во время свободной деятельности воспитанников педагогами используются речевые обращения прямого влияния на активность детей, а именно: 1) методически нецелесообразные вопросы; 2) рассказ и сообщение информации; 3) распоряжения, приказы, указания; 4) критические замечания с целью пресечения или изменения действий ребенка; отрицательная оценка его ответов, язвительные замечания, недовольные жесты и взгляды. При этом частое использование педагогами двух последних категорий высказываний может привести к задержке развития у детей творческого начала, отрицательно сказаться на развитии мотивационной основы воспитательно-образовательного процесса и невозможности гуманизации взаимодействия.
Полученные при анализе результаты также показали, что педагоги достаточно редко прибегают к речевым обращениям опосредованного влияния на активность детей, то есть к высказываниям, направленным на создание определенного настроя на занятии, сделанным в мягкой форме, доброжелательно, спокойно и не носящим характера приказа или порицания. К сожалению, педагоги редко используют во взаимодействии с детьми так необходимые воспитанникам с точки зрения мотивирования деятельности похвалу или одобрение их действий, ответов, поведения, а также одобрительные жесты, восхищение, положительное подкрепление. Также редкими в речевом взаимодействии оказались варианты принятия и использования представлений, высказываний детей, т. е. уточнения или разработки высказанных ребенком мыслей, их дополнения, уточнения. Среди проанализированных речевых высказываний детей чаще выделяется речь, представляющая собой ответ педагогу на его вопрос, т. е. стимулированная взрослым и определенная им по содержанию и по форме в соответствии с образовательными целями и задачами. Редко наблюдается речь, возникающая по собственной инициативе, т. е. обусловленная их интересами и познавательными потребностями.
Таким образом, данные показывают преобладание однообразных вариантов взаимодействия типа «сообщение взрослым информации — вопрос к ребенку — ответ воспитанника», характеризующих некую формальность, стереотипность взаимодействия с детьми и являющихся свидетельством значительного преобладания речевой активности педагогов. При этом достаточно частое использование ими указаний и распоряжений, сделанных в спокойной форме, в большей мере обусловлено не столько содержанием и видом деятельности детей, сколько тем, что таким образом легче добиться от них исполнительности и послушания. Это свидетельствует о преобладании авторитарного стиля общения с детьми с элементами демократического.
Вместе с тем именно система приемов поощрения наряду с позитивным отношением к личности учащегося является важной стороной педагогического общения и взаимодействия наряду с эмоциональной их составляющей. В ряде исследований выявлена тесная взаимосвязь уровня понимания пе-
дагогом личности ребенка и таких коммуникативных умений, как установление эмоционального контакта со всей группой и отдельным ребенком, создание атмосферы взаимопонимания и доверия, выбор нужного тона и формы общения с детьми, управление чувствами и мыслями учащихся. Тем самым имеются в виду такие факторы повышения эффективности взаимодействия педагогического коллектива с детьми, как эмоциональная составляющая данного процесса, личностные и профессиональные особенности самих педагогов, характер отношения детей к педагогам и т. д. При этом одним из важных свидетельств эффективного образовательно-воспитательного сотрудничества и взаимодействия выступает психоэмоциональное состояние детей (учащихся), а также проявление у них состояния психологического комфорта.
Как показывает педагогическая практика, особо остро проблема гуманизации профессиональной направленности педагогов в контексте оптимизации взаимодействия с учениками стоит в учреждениях интернатного типа (А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых, Ю. П. Азаров, В. О. Кутьев, Л. И. Ткачева, В. И. Шумейко и др.). Об этом свидетельствуют эмпирические данные исследования профессиональной направленности педагогов и психоэмоционального благополучия детей Линевоозерского детского дома Забайкальского края (Хилокский район).
При изучении профессиональной направленности педагогов выявлены следующие средние значения: профессиональная позиция — 1,6 б., профессиональные ориентиры — 1,95 б. (методика А. И. Григорьева) и коммуникативная толерантность — 1,65 б. (методика В. В. Бойко) из максимально возможных 3 баллов. При этом лишь 20 % педагогов имеют высокий уровень профессиональной позиции: гармоничное развитие, внутреннее богатство личности, стремление к духовному и профессиональному развитию. Приверженность к гуманистическим принципам воспитания, проявляемая в профессиональных ориентирах, была выявлена у 30 % (высокий уровень) и 35 % (средний). Важно также указать, что лишь 25 % педагогов детского дома чувствительны к нуждам и проблемам окружающих, эмоционально отзывчивы, коммуникабельны. Это специалисты с высоким уровнем толерантности, к которым тянутся воспитанники по причине их душевности и бесконфликтности. Стили воспитания характеризуются преобладанием авторитарных и попустительских тенденций при активизации позитивной направленности взаимодействия только у 35 % педагогов.
В целом доминирующее большинство педагогов (60 %) имеют средний уровень сформированно-сти профессиональной направленности; высокий — у 35 % и низкий — у 5 % (беседа с воспитанниками и наблюдение). Иными словами, наряду с преимущественно выраженной у педагогов потребностью в самообразовании, ответственности и социальной активности присутствует незначительный интерес к жизни воспитанников. Это в определенной мере отразилось на психоэмоциональной обстановке в детском доме, т. к. 32,5 % воспитанников проявляют признаки психоэмоционального неблагополучия (негативные переживания, агрессия и конфликтность со сверстниками, девиантность поведения, лживость, скрытность в отношениях к педагогам).
Предполагаемые положительные тенденции в направленности педагогов на предметную сторону профессии также сопряжены с рядом трудностей, обусловленных либо уровнем профессиональной подготовки, либо необходимостью реализации требований ФГОС. Нередко за стремлением реализовать компетентностный подход к обучению скрывается недостаточный учет личностных, эмоциональных и коммуникативных особенностей учащихся или воспитанников. Иными словами, в данном случае мы не можем в полной мере согласиться с мнением авторов, отдающих ведущее место в педагогической направленности мотивам, связанным с предметной стороной профессии и отражающим ее деловой характер. На наш взгляд, в контексте повышения конструктивности педагогического взаимодействия наибольшее значение имеют гуманистическая и индивидуалистическая направленность педагогов (мотивы общения и совершенствования).
В целом, несмотря на психологические, методические и организационные проблемы гуманизации профессиональной направленности педагогов и соответственно педагогического взаимодействия, стоит согласиться с утверждением Л. М. Митиной о ведущей роли в данных процессах профессионального самосознания специалистов образования, так как гуманизация педагогической направленности предполагает повышение его уровня через осознание педагогами системы профессиональных и личностных ценностей и мотивов. В этом случае речь идет об активной, самостоятельной, творческой профессиональной направленности специалистов, требующей определенных условий для ее эффективного формирования.
Литература
1. Ежкова Н. С. Эмоциональный компонент образования: процесс реализации. — М., 2010. — 78 с.
2. Зеер Э. Ф. Психология личностно-ориентированного профессионального образования. — Екатеринбург, 2000. — 89 с.
3. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал (Психол. проблемы). — М.: Дело, 1994. — 215 с.
4. Чиркова Т. И. Психологическая служба в детском саду. — М.: Педагогическое общество России, 2001. — 224 с.
5. Шамова Т. И. Воспитательная система школы: сущность, содержание, управление. — М., 2003. — 75 с. Literatura
1. Ezhkova N. S. Emotsionalnyiy komponent obrazovaniya: protsess realizatsii. — M., 2010. — 78 s.
2. Zeer E. F. Psihologiya lichnostno-orientirovannogo professionalnogo obrazovaniya. — Ekaterinburg, 2000. — 89 s.
3. Mitina L. M. Uchitel kak lichnost i professional (Psihol. problemyi). — M.: Delo, 1994. — 215 s.
4. Chirkova T. I. Psihologicheskaya sluzhba v detskom sadu. — M.: Pedagogicheskoe obschestvo Rossii, 2001. — 224 s.
5. Shamova T. I. Vospitatelnaya sistema shkolyi: suschnost, soderzhanie, upravlenie. — M., 2003. — 75 s.
