CC BY
181
УДК 159.99
Зверякова Светлана Витальевна
Аспирантка Вологодского государственного педагогического университета, zsvsveta@ mail.ru, Вологда
К ВОПРОСУ О СУЩНОСТИ понятия «МОДЕЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ»
В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
Sveryakova Svetlana Vitalievna
Post-graduate student Vologda State Pedagogic University, [email protected], Vologda
CONCERNING THE QUESTION OF DEFINITION ESSENCE “THE MODEL OF PEDAGOGICAL INTERACTION” IN EDUCATIONAL
Гуманизация образовательной сферы актуализировала значительное количество вопросов, ряд из которых не имеет готовых ответов. Перед педагогами поставлены задачи осуществления личностно-ориентированного подхода, построения в ходе педагогического процесса субъект-субъектного взаимодействия, поддержки личностного роста ребенка в образовательной работе.
В отечественной психологии проблеме отношений уделяется большое внимание (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, В. Н. Мясищев и другие). Значительный вклад в разработку данной проблемы внес В. Н. Мясищев, который определял отношения как «...целостную систему индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности. Эта система вытекает из всей истории развития человека, она выражает его личный опыт и внутренне определяет его действия, его переживания» [4, с. 37]. Отметим, что в качестве ведущих он выделял: отношение человека к людям, отношение к себе, отношение к предметам внешнего мира. В структуре отношений обычно анализируются аффективный, когнитивный и поведенческий компоненты. Разработка проблемы педагогического отношения к детям в отечественной психологии осуществлялась А. А. Бодалевым, Н. А. Березовиным, Я. Л. Коломинским, М. И. Лисиной, Д. В. Ольшанским, А. А. Русалиновой, Э. Б. Соковиковой и другими.
Продуктивность работы учителя во многом определяется его успешностью в педагогическом общении, а условием успешности общения, по мнению А. А. Бодалева, является развитие такой направленности личности, при которой «другие люди стояли бы не на периферии, а непременно
в центре складывающейся у него системы ценностей» [3, с. 10]). Исследователи (Е. П. Ильин, В. А. Кан-Калик и другие) отмечают, что педагогическое общение включает в себя как эмоциональные, так и ценностноориентационные компоненты. Значит, общительность как свойство личности (то есть наличие устойчивой потребности в систематическом общении с детьми) можно считать необходимым профессионально личностным качеством педагога и говорить о мотивационной готовности к педагогическому общению, когда центральное место в иерархии ценностей занимает «общение с ребенком на основании глубокого понимания его личности» [3, с. 73].
Специфика педагогического труда заключается в том, что педагог берет на себя ответственность за качество и результат межличностного общения с учениками. Взгляды, идеалы учителя не только непосредственно влияют на собственный выбор способов поведения, но и накладывают отпечаток на умы детей, формируя «менталитет» класса, что, в свою очередь, влияет на иерархию их жизненных ценностей. По мнению В. Э. Чудновско-го, главный профессиональный смысл учительской деятельности заключен в ее отдаленных результатах, и эта «отдаленность и делает проблему смысла жизни педагога особенно острой». «Плоды педагогической деятельности опосредованны и неоднозначны, - пишет ученый. - Необходима «проекция» сегодняшних результатов ... труда учителя в отдаленное будущее. То есть профессия педагога является одной из наиболее смыслообразующих» [5, с. 83].
Но нельзя не отметить, что образовательно-воспитательная система является сложной развивающейся, а существенными характеристиками таких систем выступают конфликтность и слабая предсказуемость. Высокая напряженность педагогического труда приводит к глубоким личностным изменениям учителя (повышенной категоричности, тревожности, ригидности и другим конфликтогенным деформациям личности). Следует сказать, что конфликт в педагогической деятельности часто проявляется как стремление учителя утвердить свою позицию и как протест ученика против несправедливого наказания, неправильной оценки его деятельности, поступка [1; 2].
В ходе исследования нами отмечено, что проблема личности педагога и специфики его взаимодействия с детьми является традиционной для современной педагогической психологии. В работа Н. Ф. Гоноблина, Н. В. Кузьминой, В. А. Сластенина, А. И. Щербакова А. К. Марковой, Л. М. Митиной и многих других, «активно изучаются направленность личности учителя, его профессионально-значимые качества, педагогические способности, профессиональное мышление, воображение, особенности общения, структура деятельности, профессиональная компетентность, стиль руководства и деятельности, тип отношения к детям и так далее» [4, с. 3].
Можно отметить, что стиль педагогического общения представляет собой синтетическую характеристику взаимодействия учителя и учащихся, обобщенное описание типичных коммуникативных приемов, способов, тактик, применяемых учителем в общении с учащимися. В современной педа-
гогической психологии известны разные классификации стилей педагогического общения. Еще в 30-х годах немецким психологом Куртом Левиным была предложена классификация стилей, при которой выделяют три стиля: «автократический», «демократический» и «свободный». А. А. Бодалев выделил такие стили, как «автократический», «либеральный» и «демократический». Н. Ф. Маслова рассматривает два основных стиля руководства учителя: «демократический» и «авторитарный». За основу В. Н. Карандашев предлагает взять характеристику трех стилей общения: авторитарного, демократического и либерального. Необходимо иметь в виду, отмечает автор, что в чистом виде описанные типы встречаются редко.
Исследуя эту проблему, А. А. Бодалев исходил из положения о том, что различия в эмоциональных откликах, которые разные люди вызывают у окружающих, являются следствием того, что люди не в одинаковой мере хотят и умеют выбирать для каждого случая наиболее подходящий стиль общения. В то время как одни могут проявлять своеобразную гибкость и, учитывая особенности участвующих в общении людей, вносить в свою манеру общения требуемые обстоятельствами коррективы, другие на такие изменения неспособны и в общении с разными категориями лиц обнаруживают один и тот же ставший для них привычным способ поведения. Естественно, что эмоциональные состояния, которые могут вызывать эти люди благодаря присущей им манере общения у тех, с кем они вступают в разнообразные контакты, оказываются так же очень неоднозначными. Люди с негибкой манерой поведения в общении вызывают благоприятную эмоциональную реакцию у других людей случайно, только потому, что выработавшаяся у них манера общения «подошла» к индивидуальным особенностям других участников общения, «совпала» с их требованиями к человеку, когда он выступает перед ними как субъект и объект общения. Ученый выделяет три стиля педагогического общения: 1. Авторитарный стиль - по преимуществу безапелляционно-приказная форма обращения учителя с учащимися;
2. Демократический стиль - гармоничное сочетание требования и доверия; 3. Непоследовательно-противоречивый стиль - промежуточный вариант между названными выше «чистыми» стилями.
Положительный эмоциональный отклик на общение с учителями разных стилей снижается от демократического стиля к авторитарному, причем особенно ярко это различие проявляется в среде отстающих учеников, заметно проявляется в среде учеников из «золотой середины» и почти не проявляется в среде отличников. Очевидно, что педагоги авторитарного стиля имеют негибкую манеру общения, ориентированную преимущественно на работу с дисциплинированными и успешными детьми, а учителя демократического стиля находят свой подход к каждому ученику вне зависимости от его успехов в учебе. Основные характеристики стилей общения, предложенные В. Г. Мараловым, отражены в таблице 1.
К ВОПРОСУ О СУЩНОСТИ ПОНЯТИЯ «МОДЕЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО... Таблица 1 - Характеристика стилей общения учителей
Характеристика стилей Стиль общения
авторитарный демократический
Формы передачи информации Инструктаж, команды, указания, приказы Предложения, советы, обсуждения
Формы воздействия Требования, замечания, порицание, побуждение Убеждения, поддержка, предложения, успокаивание, беседы, объяснения
Формы выражения воздействий Категорическая, резкая, неодобрительная, раздраженная Спокойная, дружелюбная, одобрительная
Широта общения С избранным кругом учащихся Со всеми учащимися
Автор отмечает, что стиль руководства, типы отношения к детям, общения, индивидуальный стиль педагогической деятельности долгое время исследовались как самостоятельные проблемы - безотносительно к тому, в рамках какой образовательной парадигмы и какой модели взаимодействия они реализуются. Следует сказать, что в отечественной образовательной системе преобладала именно учебно-дисциплинарная модель. Исходя из результатов исследования учёного и его сотрудников, убедительно доказывается необходимость ее смены на модель личностно-ориентированного образования и педагогического взаимодействия. Этому во многом способствовала и деятельность педагогов-новаторов (Ш. А. Амонашвили, И. П. Волков, Е. Н. Ильин, С. И. Лысенкова, В. Ф. Шаталов и другие), которые на своей практике в 80-90 годах XX столетия доказали жизнеспособность новых идей. В последующем интеграция науки и практики вылилась в новый подход, получивший название личностно-ориентированного подхода. Разработки Е. В. Бон-даревской, В. В. Зайцева, А. Г. Козловой, В. Г. Маралова, В. А. Петровского, В. А. Ситарова и других утвердили в качестве приоритетного. Введение понятия «модель педагогического взаимодействия» потребовало выделения тех логических оснований, на основе которых осуществляется дифференцировка разных моделей, которые отражены в таблице 2 [4, с. 13]. В качестве таких логических оснований выступили: характер связей между педагогом и детьми, способ разрешения основного педагогического противоречия.
Таблица 2 - Модели педагогического взаимодействия (В. Г. Маралов)
Признаки Учебно-дисципли-нарная модель Личностно-ориентированная модель Либерально- попустительская
Субъект деятельности Педагог Педагог и ребенок Ребенок
Способ разрешения противоречия Принуждение (со стороны педагога) Сотрудничество Принуждение (со стороны ребенка)
Стиль руководства Авторитарный Демократический Либеральный
Качества ребенка Исполнительность Инициатива и исполнительность Спонтанная активность
Приоритет деятельности Преподавание Преподавание и учение Учение
Анализ связей показывает, что они могут быть субъект-объектными, субъект-субъектными и объект-субъектными, а в качестве способа преодоления основного противоречия, которое возникает в процессе взаимодействия, -принуждение или сотрудничество. Именно они определяют своеобразие стиля управления, выделение в качестве приоритетных таких свойств личности ребенка, на которые следует опираться и которые нужно одновременно формировать, акцентирование внимания либо на деятельность педагога, либо на деятельность ребенка, либо на их совместную деятельность. Это все позволило ввести новое понятие, а именно понятие «ориентированность» (И. А. Бу-чилова, Е. Ю. Клепцова, В. Г. Маралов, Р. А. Самофал и другие). Под ориентированностью педагогов на ту или иную модель взаимодействия с детьми авторы понимают осознанное или менее осознанное принятие ее в качестве приоритета своей деятельности. Например, ориентированность на личностную модель взаимодействия означает, что педагог признает в качестве субъектов деятельности как себя, так и ребенка, основное противоречие разрешает посредством сотрудничества, преимущественным стилем руководства избирает демократический, в ребенке ценит качества активности личности (не только исполнительность, но и инициативу). Это определяет и его целевые установки, связанные с созданием условий для саморазвития как собственного, так и ребенка, тип отношения к детям, который базируется на выделении сильных сторон личности, характеризуется принятием, преобладанием самостоятельности, акцент делается не только на собственную деятельность, но и на деятельность детей [4].
Результаты нашего исследования показывают, что ориентированность педагога на личностную модель взаимодействия с учащимися дает возможность учителю избежать конфликтов. Он стремиться учитывать индивидуальные особенности своих учеников, изучает их интересы, знакомится с родителями. В общении преобладает уважение к личности ученика, желание понять мотивы его поведения. Многие педагоги избегают демократического стиля общения, считая, что это приведет к нарушению дисциплины на уроках. Доброжелательность, справедливость по отношению ко всем школьникам, разумная требовательность педагога способствуют созданию благоприятного климата в классе. В таком случае учитель не меняет своих требований к поведению учащихся, не позволяет оскорблять и унижать слабых, а стремиться помочь всем понять ценность каждого, придерживаясь принципов гуманизма. Наибольшую известность получили взгляды Ш. А. Амонашвили, он выдвинул принципы построения отношения с детьми на гуманных началах:
- управление обучением и всей жизнью детей с позиций их интересов,
- постоянное проявление веры в возможности и перспективы развития каждого ребенка,
- сотрудничество с детьми в процессе обучения,
- уважение и поддержка достоинства детей,
- принятие детей такими, какими они являются в реальности.
Следует отметить, что главной для учащихся в школе является учебная деятельность. Именно в общении с учителем и сверстниками формируется самооценка ученика. Одной из доминирующих потребностей является познавательная потребность. При ее удовлетворении школьник хорошо учится, его уважают одноклассники, он чувствует поддержку учителя. Неуспехи в учебной деятельности приводят к низкой самооценке, неуверенности, стремлению скрыть свои трудности, что приводит к конфликтам, отрицательному отношению к учебе, к прогулам. С целью создания благоприятного климата в классе педагог использует возможности дифференцированного обучения, что способствует исчезновению конфликтов.
В настоящее время гуманистические идеи, личностно-ориентированный подход получили широкое распространение в практике работы общеобразовательных учреждений. В то же время внедрение личностно-ориентированных технологий сталкивается с известными трудностями. Это связано не столько с трудностями овладения ими, сколько с тем, что их освоение вступает в противоречие со сложившимся типом ориентированности. Ориентация педагогов на личностную или дисциплинарную модель взаимодействия с детьми является одной из проблем современной психолого-педагогической науки. Ее появление органически связано с введением в научный обиход понятия «модель взаимодействия» [4, с. 8]. Чаще всего обращается внимание не столько на взаимодействие, сколько на способы воздействия педагога на ребенка, в результате которого происходят изменения в личности последнего в виде приобретенных знаний, умений, навыков, личностных качеств. В то же время учащиеся школ также оказывают активное влияние на взаимодействующего с ними взрослого, которое может быть прослежено по следующим направлениям: изменения в личности и поведении педагога в результате учета им возрастных и индивидуальных особенностей детей; перестройка личности в итоге приобретения педагогического опыта, овладения мастерством; изменения и перестройки форм, методов воздействия на воспитанников на основе анализа эффективности работы, коррекции деятельности; непосредственные личностные изменения в результате углубленного самопознания и самосовершенствования.
Итак, обобщая результаты проведенного анализа педагогической деятельности в аспекте основных составляющих (предмета, объекта, субъекта, процесса и средств реализации), можно заключить, что она предстает как своеобразная деятельность с деятельностями, как деятельность второго порядка, как метадеятельность. В личностно-ориентированном подходе условно можно выделить две стороны: ориентированность педагогов на личностную модель взаимодействия с детьми; построение обучения и воспитания с максимальной актуализацией механизмов формирования личности учащегося: мотивации, ценностей, «Я-концепции», субъектного опыта. «Ориентация на личностную модель взаимодействия с детьми не предполагает кардинального пересмотра всей образовательной системы, но она требует от педагога постоянного личностного роста, изменения отношений как к собственной личности, так и личности учащегося» [4, с. 237].
Библиографический список
1. Гришина, Н. В. Психология конфликта. 2-е изд. [Текст] / Н. В.Гришина -СПб.: Питер, 2008. - 544 с: ил. - (Серия «Мастера психологии»).
2. Ильин, Е. П. Психология общения и межличностных отношений. [Текст] / Е. П. Ильин - СПб.: Питер, 2009. - 576 с.
3. Лечиева, М. И. Мотивационно-смысловые аспекты успешности в педагогическом общении: [Текст] Дис. ... канд. психол. наук. М. И. Лечиева-М., 1999. - 177 с.
4. Психологические особенности ориентации педагогов на личностную модель взаимодействия с детьми [Текст] / В. Г. Маралов, И. А. Бучилова, Е. Ю. Клепцова и др. / Под ред. В. Г. Маралова. - М.: Академический Проект: Парадигма, 2005. - 288 с.
5. Чудновский, В. Э. О некоторых прикладных аспектах проблемы смысла жизни [Текст] / В. Э. Чудновский // Мир психологии. - 2001. - № 2. - С. 82-89.
УДК 37
Васильев Валериан Константинович
Соискатель Северо-Восточного федерального университета им. М. К. Аммосова, учитель якутского языка и литературы Антоновской средней общеобразовательной школы им. Н. Н. Чусовского, [email protected]
МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ РОДНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Vasiliev Valerian Konstantinovich
Post-graduate student of North - eastern federal university, teacher of the Yakut Language and Literature of N. N. Chusovsky Ant onovka secondary school, [email protected]
THE EDUCATIONAL CONDITIONS OF THE PUPILS’ CREATIVE ACTIVITY FORMATION AND DEVELOPMENT IN THE PROCESS OF TEACHING AND EDUCATION
Высшее назначение уроков литературы - развитие в человеке чувств, ума и воли, пробуждение в нем художника, творца.
В современной школе целесообразно находить методы и приемы, воспитывающие устойчивый интерес к чтению. Как методическая основа нами акцентированы труды отечественных психологов Л. С. Выготского [1], А. Н. Леонтьева [2], С. Л. Рубинштейна [3], А. Н. Лука [4]; методистов М. А. Рыбниковой [5]; Н. И. Кудряшева [6]; Т. Д. и Т. А. Полозовых [7];
