CC BY
72Педагогика
УДК 371.3
кандидат медицинских наук, доцент Бобкова Софья Ниазовна
Государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Московский городской педагогический университет» (г. Москва); педагог дополнительного образования Бобков Герман Сергеевич
Центр проектного творчества «Старт-ПРО» Государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Московского городского педагогического университета» (г. Москва)
РОЛЬ ПРОЕКТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ В УСЛОВИЯХ
ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. В статье рассматриваются исторические аспекты метода проектов. Кратко излагаются принципы европейских и американских ученых, впервые предложивших этот метод. Описываются результаты применения на практике этого метода в образовательных учреждениях Европы и Америки. Приводятся примеры различных методик преподавания в рамках проектной деятельности. Рассматриваются результаты проектно-ориентированного обучения в России и за рубежом. В качестве примера приводится опыт проектного творчества в начале ХХ века С.Т Шацкого. Излагаются характерные черты российской методики проектного метода. Перечисляются основные принципы проектной деятельности различных теоретиков проектного обучения. Перечисляются различные классификации типов проектов. Подробно описывается классификация проектов в соответствии с типологическими признаками. Рассматриваются особенности моно-, мульти- и мега проектов. Также в статье обосновывается сущность проектной деятельности по Е.С. Полат. Кроме того, в статье рассматриваются принципы проектной деятельности, предложенные отечественными учеными. В частности, принцип «детоцентризма» Л.О. Ивановой. Рассмотрев различные аспекты проектной деятельности в России и за рубежом, результат проектной деятельности обучающегося на каждом этапе реализации проекта, нацеленного на получение образовательного результата в любой предметной области, обосновывается деятельность, направленная на «прирост» знаний, умений и навыков.
Ключевые слова: метод, проект, проектно-ориентированное обучение, технология, типы проектов.
Annоtation. The article discusses the historical aspects of the project method. The principles of European and American scientists who first proposed this method are briefly outlined. The results of the practical application of this method in educational institutions in Europe and America are described. Examples of various teaching methods within the framework of project activities are given. The results of project-oriented training in Russia and abroad are considered. As an example , the experience of project creativity in the early twentieth century is given . T Shatsky. The characteristic features of the Russian methodology of the project method are described. The basic principles of the project activity of various project training theorists are listed. Various classifications of project types are listed. The classification of projects according to typological features is described in detail. The features of mono-, multi- and mega projects are considered. The article also substantiates the essence of project activity according to E.S. Polat. In addition, the article discusses the principles of project activity proposed by Russian scientists. In particular, the principle of "child-centrism" by L.O. Ivanova. Having considered various aspects of project activity in Russia and abroad, the result of the student's project activity at each stage of the project implementation aimed at obtaining an educational result in any subject area should contain activities aimed at "increasing" knowledge, skills and abilities.
Key words: method, project, project-oriented training, technology, types of projects.
Введение. Использование проектной деятельности различной направленности в рамках основного, среднего общего и дополнительного образования позволит повысить его, а также будет способствовать формированию компетентности школьников. Метод проектов зарекомендовал себя как метод, действительно формирующий личность обучающегося [3]. В современном образовании существует свобода выбора, который будет способствовать повышению личной ответственности обучающегося, повышению мотивационной и познавательной активности. В процессе занятия проектированием, невольно происходит соединение теоретических знаний и практических навыков. Целью статьи является изучение сущности метода проектов и перспектив его применения в школьном образовательном процессе.
Изложение основного материала статьи. Теоретическое обоснование метода, придуманного Джоном Дьюи, продолжил развивать Уильям Херд Килпатрик, который впервые разработал «классификацию проектов», включавшую в себя определение метода и составляющие его этапы. Развитие данный метод получил в работах другого американского ученого, теоретика проектного обучения Э. Коллингса, довольно подробно описавшего результаты применения его на практике в экспериментальных школах в своей монографии «Опыт работы американской школы по методу проектов» [4, 11]. Автор считал, что учитель обязан помогать обучающимся в процессе выполнения ими проекта, он должен предоставлять школьникам все возможности для проявления своих способностей в тех сферах деятельности, к которым у них проявляются склонности [4]. До сих пор в Европе применяется эта технология для обучения детей. Например, в Германии, под руководством ученых-дидактиков Р.Е. Вике и E. Kaрагианнакис организованы обучающие центры для педагогов, в которых для повышения профессиональной компетенции их обучают технологиям проектирования. Результатом проектно-ориентированного обучения становится овладение педагогом методики преподавания, которая позволит научить обучающихся ставить перед собой дидактические задачи, решению которых поможет применение ими «метода проектов», результатом должен стать реальный продукт, оформленный тем или иным способом. Проект в основе своей содержит проблемное задание, для выполнения которого исполнители должны научиться использовать информационные ресурсы, как, например, веб-квест, разработанный Ц. Габаглио, названный «Пресса на немецком языке» [4]. В начале ХХ века проектное обучение в России основывалось на идеях Л.Н. Толстого, поклонника Ж.-Ж. Руссо, пропагандировавшего теорию свободного воспитания, уважения к личности обучающегося, индивидуального подхода, как условий для развития личности ребенка [4, 11]. К последователям идей Л.Н. Толстого можно отнести таких российских педагогов, как Н.В. Чехов, К.Н. Вентцель, которые использовали не только отечественный опыт, но и внедряли в учебный процесс достижения зарубежной педагогической науки и были заинтересованы в том, чтобы в традиционные системы обучения не только внедрялись новые образовательные методики и методы, но и ратовали за создание образовательных учреждений «нового типа», в которых интересы обучающихся, возможности для их развития были бы на первом плане. Осуществление таких идей требовало упразднения учебных планов, введение практической составляющей, самостоятельную деятельность детей с элементами свободного творчества, учета личностных особенностей ребенка, развития равноправного общения и сотрудничества между педагогом и учеником [9]. Активно использующим с 1905 года в Москве метод проектов сначала в российских, а потом уже в советских школах, был С.Т Шацкий, который заявлял, что он не мыслит «...одиночных усилий. Учительство должно разбиться на большие и малые группы, взаимно помогающие друг
другу... Коллектив единомышленников, дружно осуществляющий общую работу, — непременное условие новой школы» [14]. Вместе со своими сподвижниками, используя американский опыт, в целях создания оптимальных условий для естественного развития ребенка, он организовывал учебный процесс в форме школьного самоуправления, включая в него разнообразную трудовую деятельность как педагогического средства, т.е. такой подход к учебному процессу можно рассматривать как осуществление теории «свободного воспитания» [9]. Сравнительный анализ опыта применения и особенностей проектного метода в России и других странах провел Е. Г. Кагаров, выделив характерные черты российской методики: акцент на творческие способности обучающихся, их самостоятельность, заинтересованность, максимальное приближение к реальной жизни [5]. Опыт немецкой и американской системы образования в настоящее время представляет несомненный интерес и для российской системы образования [7]. Сегодня этот метод сохранил такие составляющие, как учёт интересов обучающихся при распределении ролей в группе: в своей монографии «Новые педагогические и информационные технологии в системе образования» он подробно описывает цель, задачи, содержание проектной деятельности. Е.С. Полат отмечает, что к важным факторам этой деятельности относятся повышение мотивированности обучающихся, формирование у них ответственности, развитие творческих способностей, смена приоритетов в подходе к решению поставленных задач от инструментального к технологическому, развитие сотрудничества между учителем и учащимся [12]. С помощью метода проекта оценивается: насколько самостоятельно действовали участники проекта на каждом этапе; у всех ли учеников были свои роли и насколько активно они участвовали в работе над проектом; применяли ли участники группы полученные предметные и общешкольные знания, умения и навыки; была ли у них потребность в получении новой информации для успешной реализации проекта и как они её осмыслили; насколько сложны были освоенные ими методы и все ли участники получили практические навыки в их овладении; владение рефлексией; полезность полученных результатов для практической деятельности [8]. Знакомство с опытом реализации проектной методики в зарубежных школах может способствовать развитию отечественной методики и внедрению отдельных элементов зарубежных проектных технологий в процесс подготовки и разработки методических рекомендаций при подготовке проектов в рамках дополнительного образования.
В отечественной и зарубежной педагогической и методической литературе образовалось немало различных классификаций образовательных проектов. Можно назвать самые известные из предложенных классификаций образовательный проектов. Классификация Уильяма Херда Килпатрика, в основание классификации положивший «вид целевой установки» и разделивший проекты на четыре типа: созидательный, потребительский, интеллектуальный и проект-упражнение. Стивенсон А. положил уровень интеграции учебного материала в основание своей классификации, типы проектов подразделил на простые и комплексные. Объем учебного материала и время на его усвоение было положено в основание классификации М. Уэльса, подразделившего проекты на «большие» и «малые». М. Рубинштейн в основание своей классификации положил «способы выполнения и завершения проектов», а их типы подразделил на ручной, интеллектуальный, комплексный, законченный и незаконченный. В классификацию Е. Когарова было положено два основополагающих положения: а) продолжительность проекта и б) формы его организации. По своей продолжительности они различались как хронологические, сезонные и датированные, а по формам организации - структурные, планирующие и итоговые; индивидуальные, групповые. Более сложную по структуре классификацию создал Воропаев В.И. типы проектов, соответствующие этому основанию были моно-, мульти- и мега проекты; в) проекты, в основание которых был положен «характер предметной области проекта» и осуществлявшиеся в рамках следующих типов проектов: инвестиционного, инновационного, научно-исследовательского и учебно-образовательного; г) проекты, в основание которых был положен его «масштаб» и типы проектов, которые бы соответствовали данному положению; д) проекты, в основание которых была положена его длительность и типы проектов, которые используются это долгосрочные, среднесрочные и краткосрочные и т.д. Мяташ Н.В. в основании своей классификации выделил два положения: а) «по уровню сложности проектных заданий», к которому он отнес тип проекта - «репродуктивные задания на воспроизведение по образцу» и б) «по содержанию», к которому относились такие типы проектов, как: «для решения конструктивно-технических задач», «разработки новых видов технологий», «решения задач производственно-коммерческого характера» и «решения дизайн-задач» [11].
В отечественной педагогике в настоящее время используется классификация проектов в соответствии с типологическими признаками, предложенная Е.С. Полат [12].
Педагоги, в основном, используют основном, используют:
а) «практико-ориентированные проекты», итогом которых являются решение конкретной задачи с возможностью применения продукта проекта в практической деятельности; б) «исследовательские проекты», воспроизводящие настоящее научное исследование; в) «информационные проекты», результатом которого является сбор информации по исследуемой проблеме и представление её в виде информационного продукта (буклет, ролик, сайт и т.д.); г) «творческие проекты» предполагают свободную форму оформления результатов: игры, спектакль, фильм и т.д.); д) «ролево-игровые» проекты признаются самыми сложными в разработке и их реализации; результатом может быть совершенно непредсказуем и очень зависит от активности и творческих способностей его участников. Как правило, педагогами используется классификация Е.С. Полат. Проекты осуществляются в рамках одного или нескольких предметов из одной или нескольких областей знаний). Такие проекты (межпредметные) стоит осуществлять, если дети обучаются в профильных классах и углубленно изучают сразу несколько предметов. Проекты могут быть «внутренними или региональными», которые могут реализовываться в пределах одной школы и «международными», требующими для общения и скоординированности действий между участниками проекта связи через сеть.
В своей монографии «Новые педагогические и информационные технологии в системе образования» Е.С. Полат под принципами проектной деятельности подразумевает «общие регуляторы, которые нормируют проектную деятельность» [12]. Автор формулирует и раскрывает сущность «принципов проектной деятельности». Например, «принцип прогностичности» тесно связан с самой «природой» проектирования и всегда ориентирован на состояние объекта в будущем и проявляется в инновационных проектах, где «будущий» продукт появляется как следствие пошагового осуществления проекта. Необходимым в проектной деятельности также будет и «принцип пошаговости», так как по своей природе выполнение проекта предполагает переход от гипотезы к формированию темы, цели и образа действия и, далее, к этапам выполнения (программе действий) с дальнейшей реализацией этой программы. Без первого шага невозможен второй шаг при выполнении проекта любого типа.
Для выполнения проекта и прохождения всех запланированных этапов, обязательным условием является регламент их прохождения, особенно это относится к формам организации «мыследеятельности», поэтому появился «принцип нормирования». Без обмена информацией, обсуждения полученных результатов и корректировки действий на каждом этапе выполнения проекта, не достичь успешного получения продукта, поэтому без «принципа обратной связи» проектная деятельность невозможна.
Поскольку проектная деятельность завязана на получении реального полезного продукта и настроена на результат, то «принцип продуктивности» актуален, так как ориентирует участников проекта на «продуктную оформленность» результата.
Продукт проектной деятельности обязан находиться внутри «культурного поля», поэтому следующий «принцип культурной аналогии» подразумевает понимание участниками проекта того, что ученику и педагогу надлежит осознавать своё место в проекте, а также на базе изучения культурно-исторических аналогов научиться формировать собственный взгляд на достижения человеческого общества. Т.е., индивидуальное творчество участников проектов не должно быть самодостаточным, а получение новых научных знаний, знакомство с ценностями нашей культуры всегда должно осуществляться в сопоставлении с результатами собственной познавательной деятельности.
Следующий принцип «саморазвития» является основополагающем в процессе стимулирования познания и образования новых форм проектирования. в результате решения задач по исследуемой проблеме приводит к закономерному возникновению новых проблем и задач.
Мы рассмотрели принципы проектирования, предложенные Е.С. Полат. Однако, существуют и другие дидактические принципы, предложенные другими авторами. Например, Л.О. Иванова предлагает принцип «детоцентризма», поскольку в процессе осуществления проектной деятельности главенствующая роль отводится ученику и у него должна быть возможность «проявить себя», реализовать свой потенциал, продемонстрировать окружающим свою «компетентность» [1, 2].
Еще один принцип, предлагаемый ею - это принцип «кооперации». Он подразумевает в процессе работы над проектом постоянное и широкое взаимодействие между учителем и учениками, учащихся между собой, а также возможность приглашения специалистов из других областей знания и сфер деятельности, которые выступают в качестве консультантов. В процессе работы над проектом каждый участник может применить уже имеющиеся у него знания и опыт, поэтому принцип «опоры на субъектный опыт учащихся» также имеет право на существование. Как уже говорилось ранее, в проектной деятельности всегда учитываются уровень знаний обучающегося, его интересы, темп работы, поэтому принцип «учёта и индивидуальности учащихся», предложенный Л.О. Ивановой, также важен.
В процессе занятия проектированием, невольно происходит соединение теоретических знаний и практических навыков, поэтому следующий принцип, предложенный Л.О. Ивановой, также актуален и предполагает, что, в конечном результате, проектная работа, имеющая прагматическую направленность, приведет к полезному результату и, тем самым, улучшит окружающий мир [1, 2]. Известно, что легко достижимый результат в учёбе не будет являться мобилизующим фактором, а ценность всегда имеет тот «продукт», который был получен тяжёлым трудом, поэтому необходимо учитывать и этот принцип проектной деятельности, который Л.О. Иванова назвала принцип «трудной цели». Опираясь на методические принципы, которые нормируют учебную проектную деятельность, постараемся выделить те особенности, которые необходимо учитывать при подготовке и реализации проектов по биологии и экологии. На каждом этапе реализации проекта, нацеленного на получение образовательного результата в любой предметной области, работа школьника в проекте должна содержать деятельность, направленную на «прирост» знаний, умений и навыков [6, 10, 13]. Важно пошаговое достижение образовательного результата. При планировании проекта педагог дополнительного образования должен четко обозначить для учащихся конкретные шаги на каждом этапе реализации проекта, выполнение которых должно быть посильным для всех участников проекта [10]. Также обязательным является учет уровня знаний учеников, что даёт прекрасную возможность создания условий для индивидуализации обучения в соответствии со склонностями и способностями каждого учащегося. При распределении ролей в ходе планирования проекта следует придерживаться дифференцированного подхода в обучении. При оценивании полученных знаний на каждом этапе проектирования важно продумать систему оценивания не только конечного результата проекта, но и промежуточных этапов его реализации.
Выводы:
1. Поскольку практически каждый образовательный проект направлен на выявление связей теоретических знаний с их практическим применением, следует в доступной форме знакомить учеников с методами научных исследований, т.е. вовлекать их в «самостоятельное» научное исследование: проведение наблюдений, постановка проблемы и её решение, осуществление экспериментов, работа с научной литературой и многое другое.
2. Индивидуальное творчество участников проектов не должно быть самодостаточным, а получение новых научных знаний, знакомство с ценностями нашей культуры всегда должно осуществляться в сопоставлении с результатами собственной познавательной деятельности.
Литература:
1. Иванова, Л.О. Проектная деятельность как способ активизации познавательной деятельности учащихся / Л.О. Иванова, А.С. Соболева // Биологическое и экологическое образование в школе и вузе: теория, методика, практика: материалы Междунар. науч.-практ. конф. / под ред. проф. Н.Д. Андреевой. - СПб.: «Свое издательство», 2016. - С. 62-67.
2. Иванова, Л.О. Роль дополнительного экологического образования в достижении личностных результатов школьников / Л.О. Иванова // Биологическое и экологическое образование в школе и вузе: теория, методика, практика: материалы Междунар. науч.-практ. конф. / под ред. проф. Н.Д. Андреевой. - СПб.: «Свое издательство», 2017. - С.74-79.
3. Кокоева, Н.В. Проектная деятельность студентов педагогического вуза как фактор развития их творческих способностей / Н.В. Кокоев // Вектор науки ТГУ. Серия: Педагогика, психология. - 2014. - № 2 (17). - С. 111-114.
4. Коменский, Я.А. Педагогическое наследие / Я.А. Коменский, Д.Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци. - М.: Педагогика, 1988. - 411 с.
5. Компетентностный подход в педагогическом образовании: учеб. пособие / [В.А. Козырев и др.]; под ред.
B.А. Козырева, Н. Ф. Радионовой, А.П. Тряпициной. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. - 392 с.
6. Конышева, Н.М. Проектная деятельность школьников / Н.М. Конышева // Начальная школа. - 2006. - № 2. -
C. 18-23.
7. Лаврентьева, З.И. Педагогическое проектирование как методология, технология и образовательная услуга / З.И. Лаврентьева // Новосибирск: Лаборатория педагогического проектирования. - 2004. - 240 с.
8. Майер, К.Ю. Формирование исследовательских умений у обучающихся при выполнении учебных проектов / К.Ю. Майер // Биологическое и экологическое образование в школе и вузе: теория, методика, практика: материалы Междунар. науч.-практ. конф. / под ред. проф. Н.Д. Андреевой. - СПб.: «Свое издательство», 2016. - С. 223-226.
9. Морозова, М.М. Метод проектов в истории отечественной и зарубежной педагогики / М.М. Морозова // Интеграция образования. - 2007. - № 3-4. - С. 36-41.
10. Новикова, Т.С. Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности / Т.С. Новикова // Народное образование. - 2009. - № 7. - С. 31-34.
11. Пискунов, А.И. История педагогики и образования: От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: Учеб. пособие для педагогических учебных заведений. - 2-е изд., испр. и дополн. [А.И. Пискунов]; под ред. А.И. Пискунова. - М.: Сфера, 2001. - 512 с.
12. Полат, Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Е.С. Полат - М.: Норма, 2014. - 648 с.
13. Смыковская, Т.Е. Развития интеллектуальных умений в проектной деятельности / Т.К. Смыковская, Н.П. Головина. - М.: Чистые пруды, 2009. - 149 с.
14. Шацкий, С.Т. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. / С.Т. Шацкий. - М., 1980. - Т. 2. - 304 с.
Педагогика
УДК 378: 147
кандидат физико-математических наук, доцент Болкунов Игорь Алексеевич
Евпаторийский институт социальных наук (филиал) федерального государственного
автономного образовательного учреждения высшего образования
«Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского» (г. Евпатория)
СПИСЫВАНИЕ В ШКОЛЕ: ПРИЧИНЫ, ПАРАМЕТРЫ, СПОСОБЫ СНИЖЕНИЯ МАСШТАБОВ
Аннотация. Статья посвящена списыванию как форме недобросовестного поведения обучающихся в школе. Показано влияние современных цифровых технологий, проанализированы причины, показаны способы снижения масштабов списывания обучающимися школ.
Ключевые слова: недобросовестное учебное поведение, плагиат, списывание, этическое воспитание, прокторинг.
Annotation The article is devoted to cheating as a form of dishonest behavior of students at school. The influence of modern digital technologies is shown, the reasons are analyzed, and ways to reduce the scale of cheating by students in school are shown.
Key words: dishonest training behavior, plagiarism, cheating, ethical education, proctoring.
Введение. Внедрение цифровых технологий в образование обеспечивает решение ряда задач, но приводит к появлению негативных последствий. Проблема недобросовестного, нечестного учебного поведения студентов в высшем образовании, среднем профессиональном образовании или учеников в общем образовании, существует не первый день. А в связи с развитием технических средств, программного обеспечения и информационного пространства нечестные формы поведения обучающихся - плагиат и списывание - получают свое развитие и переходят на новый уровень.
Навыки обмана, привычку покрывать друг друга в школе и ВУЗе, выпускники далее используют в бизнесе, на государственной службе. Недобросовестное учебное поведение приводит к негативным долгосрочным последствиям для обучающегося, для системы образования, для общества в целом: падает уровень доверия к образованию, снижается конкурентоспособность образования, учебных заведений, экономики в целом, теряется смысл и обесценивается человеческий капитал, растет коррупция, теневая экономика, снижается потенциал инновационного развития и т.д.
Изложение основного материала статьи. С. А. Кузнецов считает, что плагиат - это «умышленное присвоение авторства чужого произведения или использование в своих трудах чужого произведения без ссылки на автора» [2, С. 836]. А термин списать С. А. Кузнецов трактует как «переписать что-л. написанное другим выдав за своё» [2, C. 1249]. В обоих случаях речь идет о выдаче чужой работы за свою собственную. Плагиат - это развитие списывания - более объемное заимствование и представление этой работы намного более широкому кругу людей.
Причины плагиата и списывания в высшей школе в научной литературе обсуждаются исследователями в области психологии, педагогики, этики, менеджмента, социологии [1, 3, 4, 5, 6]. Однако, корни студенческого плагиата и списывания расположены не в высшем образовании, а в общем образовании, в школе. Проблеме недобросовестного учебного поведения в школе уделяется намного меньше внимания. Хотя именно здесь зарождаются, и принимаются первые решения о нарушении этических принципов в учебном поведении для достижения приемлемых учебных результатов. И еще со школьной скамьи начинается знакомство обучающихся с приемами применения шпаргалок, списывания у соседа и т.д., и затем эта система переходит в вузовские аудитории.
В школе недобросовестное учебное поведение проявляется как списывание домашних заданий, списывание на самостоятельных, на контрольных, на проверочных работах, подсказки одноклассников, некорректное заимствование при выполнении индивидуальных проектов, творческих заданий и т.д. О широком распространении этого явления может свидетельствовать и количество синонимов слову «списывание» - скатывание, перекатывание, копирование, сдирание, заимствование, сдувание, срисовывание, переписывание, скачивание и др. Скорее всего, списывание появилось одновременно с возникновением обучения в обществе, устранить его полностью не представляется возможным, но снизить его уровень необходимо.
Понимание причин и истоков недобросовестного поведения важно для коррекции образовательной политики, сокращения масштабов недобросовестного поведения обучающихся.
К причинам списывания, т.е. намеренного присвоения содержания работы, выполненной другим человеком, можно отнести:
1. Причины, связанные с ограниченностью времени. Во-первых, самостоятельное и оригинальное выполнение учебного задания представляется более трудоемкой работой, чем поиск информации в Интернете или у одноклассников. Во-вторых, часть школьников занимается списыванием, так как они не хотят отличаться от других, с точки зрения затрат времени и сил на выполнение работы. В-третьих, не всегда школьник может хорошо спланировать время, отведенное для выполнения работы. В результате работа дописывается в цейтноте, времени для собственной авторской работы просто не остается.
2. Неверное понимание цели и результатов обучения. Во-первых, под результатом обучения, школьник может понимать полученные оценки. Тогда, материал, изложенный хорошо успевающим учеником, или другим автором, чаще всего характеризуется относительно высоким качеством содержания, логики, последовательности и т.д. Авторская работа слабо успевающего ученика не может сравниться с работой отличника, и школьник оставляет более качественный материал, для повышения оценки. Во-вторых, школьник понимает образование как обязательную процедуру получения знаний, умений, навыков, компетенций, необходимую для будущего успешного продвижения на рынке труда, или получаемых по требованиям родителей. Школьник концентрируется на конечных результатах процесса, а не на активном получении знаний, умений, навыков, компетенций необходимых для успеха.
Сущность экономического подхода к анализу плагиата и списывания заключается в максимизации рациональной полезности [6]. Такая логика поведения предполагает, что люди всегда поступают рационально, принимая решения о своем поведении исходя из соотношения возможных выгод и издержек. При принятии решения учитываются все аспекты, влияющие на поведение человека, включая этические, психические, социальные и другие аспекты. При принятии решения об учебном мошенничестве индивид производит соотнесение всех возможных выгод (экономия времени и усилий и т.д.) и издержек (чувство вины, потеря собственного достоинства, вероятность и степень наказания и т.д.). При превышении
