CC BY
35
УДК 796.015.865-057.857 ББК Ч448.900.55+Ч511.3
ГСНТИ 16.21.27
Код ВАК 13.00.02
Суетин Павел Сергеевич,
старший преподаватель, кафедра спортивных дисциплин, Институт физической культуры, Уральский государственный
педагогический университет; 620017, г. Екатеринбург, пр-т Космонавтов, д. 26; e-mail: [email protected]
Терентьев Алексей Евгеньевич,
кандидат педагогических наук, доцент, директор Института физической культуры, Уральский государственный педагогический университет; 620017, г. Екатеринбург, пр-т Космонавтов, д. 26; e-mail: [email protected]
РОЛЬ ПРОЕКТИРОВАНИЯ МЕРОПРИЯТИЙ ВФСК ГТО В ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: мероприятия ВФСК ГТО; комплекс ГТО; проект; проектирование; проектная деятельность; профессиональная направленность.
АННОТАЦИЯ. Для деятельности по разработке и реализации мероприятий в системе ВФСК ГТО характерно наличие педагогического потенциала, так как данная комплексная деятельность и ее результаты создают личности условия для овладения новыми знаниями и формирования новых ценностных ориентаций, профессиональных компетенций, предпочтений и предпосылок. В данной статье в качестве основного вида деятельности по формированию профессиональной направленности студентов педагогических вузов рассматривается проектная деятельность в рамках мероприятий комплекса ГТО. Система ВФСК ГТО имеет ярко выраженную социально-культурную направленность с существенным оздоровительно--спортивно--прикладным уклоном. Однако мероприятия, проводимые в структуре комплекса ГТО, тематически разнонаправленны, имеют широкий спектр соответствующих целей и задач, а также отличаются значительной разновидностью форм проведения, многообразием содержания и т. д. Данное разнообразие особенно характерно для мероприятий, проводимых, в частности, в рамках образовательной, военно-патриотической или культурно-просветительской программ системы ВФСК ГТО. Очевидно, что специфика и столь существенная разносторонность комплекса ГТО характеризуют его как универсальную площадку, обладающую значительным потенциалом для деятельности по развитию и реализации профессиональных способностей будущих педагогов различных специальностей.
Suetin Pavel Sergeevich,
Senior Lecturer, Department of Physical Education, Institute of Physical Education, Ural State Pedagogical University.
Terentiev Alexey Evgenievich,
Candidate of Pedagogy, Associate Professor, Director of the Institute of Physical Education, Ural State Pedagogical University.
THE ROLE OF PLANNING OF READY FOR LABOUR AND DEFENSE COMPLEX IN THE FORMATION OF PROFESSIONAL ORIENTATION OF THE PEDAGOGICAL UNIVERSITIES STUDENTS
KEYWORDS: ready for labour and defense complex; project; project planning; project activity; professional orientation.
ABSTRACT. Planning of the complex Ready for Labour and Defense has pedagogical potential, because this complex work and its results give a person opportunity to acquire new knowledge and to form value orientations, professional competences, preferences and prerequisites. The main activity on formation of professional orientation of the students of a pedagogical university is work on projects in the frameworks of the complex Ready for Labour and Defense. The system of Ready for Labour and Defense has socio-cultural orientation with the huge health improving and sport potential. At the same time the events held according to the complex Ready for Labour and Defense are devoted to different topics, have different goals and tasks, are organized in different forms etc. Such diversity is especially characteristic of the events held in the frameworks of educational, military-patriotic and cultural programs of the complex Ready for Labour and Defense. It is obvious that the diversity of the complex Ready for Labour and Defense proves it to be a perfect basis with great potential for the development and application of professional qualities of future teachers of different specialties.
Вс
о
• современной системе вузовского 'образования широкое признание получила концепция, в соответствии с которой обучение в образовательном процессе решает задачу по вовлечению студентов в активную самостоятельную учебно-познавательную деятельность, стимулирующую процесс их дальнейшего саморазвития. Организованная преподавателем поисковая, исследовательская деятельность студентов предполагает не только достижение этого
результата. На этой основе происходит погружение участников в проектно-команд-ную деятельность, которая помогает эффективному усвоению знаний, необходимых для дальнейшей профессиональной деятельности [4].
Деятельность по развитию и укреплению профессиональной направленности целесообразно осуществлять в процессе всего периода обучения в педагогическом образовательном учреждении (училище, кол-
© Суетин П. С., Терентьев А. Е., 2016
ледже, вузе). Одним из обязательных факторов данного направления является самостоятельная проектная деятельность студентов - будущих педагогов. В первую очередь здесь подразумевается формирование у студентов теоретических знаний, практических умений и навыков по разработке и организации элементов деятельности педагога: работа в области дидактики, воспитательная работа, педагогическая диагностика, педагогический менеджмент и т. д. Готовность к подобной деятельности реализуется в компетенциях студентов по формулировке целей предстоящей деятельности, по определению соответствующих ей задач и этапов на пути к ее достижению, по осуществлению замысла на практике, по анализу полученных результатов и т. п.
Изучению проблем проектирования в образовании посвятили свои научные труды множество ученых: В. И. Загвязинский, Е. С. Заир-Бек, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Е. С. Полат. И. Д. Чечель, С. Т. Шацкий, Г. П. Щедровицкий и др.
Понятие «проект» (в переводе с латинского «projectus» - «брошенный вперед», с английского «project» - замысел, план; разработанный план) широко используется в системе образования. В контексте педагогики это понятие принято рассматривать в качестве:
- метода обучения, используемого при изучении любой дисциплины, применяемого как в учебной деятельности, так и во внеучеб-ной работе, формирующего широкий спектр компетенций и позволяющего учащимся приобрести необходимый опыт;
- альтернативы традиционным формам организации учебного процесса;
- самостоятельной практико-направлен-ной деятельности интегративного характера по решению учащимися разнообразных задач: учебных, исследовательских, прикладных, социальных, культурных и др.;
- формата для достижений и результатов.
Однако, абстрагируясь от педагогической
трактовки, многозначное и многоаспектное понятие «проект» рассматривается под разными углами и плоскостями в качестве:
- отражения интересов участников;
- организованной «самодеятельности» (принципов самообразования, выбора индивидуального способа решения задачи, разработки собственного плана действий);
- работы в команде (в ролях лидера-организатора, исполнителя, эксперта, исследователя и т.д.);
- творческой лаборатории (многовариа-тивности путей решения, поиска альтернатив, принципа оригинальности);
- организации ценностных смыслов (социальных значимостей, формирования граж-
данского сознания, опыта «социальной коммуникации»);
- свободного выбора образовательной деятельности, тематики проекта, вариантов деятельности;
- включения всех субъектов в поисковую, исследовательскую деятельность;
- систематического отслеживания результатов работы (презентации);
- фиксированного времени (контроля и рефлексии) [3].
В современной литературе выделяют два основных подхода к определению проекта: системный и деятельностный.
Системный подход трактует проект как систему временных действий, направленных на достижение неповторимого, но в то же время конкретного результата. Проекты при всей своей разнообразности и многоплановости характеризуются следующими общими признаками.
- Разовость. Проекты представляют собой разовое явление. Они приходят и уходят, появляются и исчезают, оставляя после себя конкретные результаты, существенно отличаясь от наших повседневных обязанностей и деятельности.
1. Уникальность. Не существует двух одинаковых проектов. Каждый проект вне зависимости от результатов в своей основе имеет что-либо неповторимое, свойственное только для него.
2. Инновационность. В процессе реализации проекта всегда создается нечто новое. Изменения могут быть разными по характеру, объему.
3. Результативность. Проекты имеют вполне конкретные результаты. Это могут быть новый дом, изданная книга, победа на выборах... Любой проект нацелен на получение определенных результатов, то есть целенаправлен.
4. Временная локализация. Проекты ограничиваются строгими временными рамками. В результате проекта создается что-либо к установленному сроку, проект имеет планируемый срок окончания, после которого команда проектантов распускается.
Деятельностный подход определяет проект как деятельность субъекта по преобразованию объекта из исходного состояния в состояние желаемого будущего, которое наиболее полно отвечает его представлениям. Таким образом, проект в самом широком смысле может пониматься как творческая, разумная, целеполагающая деятельность субъекта. Сущность любого проекта заключается в деятельности [2, с. 12].
Н. Ф. Яковлева рассматривает проект как реалистический замысел о желаемом будущем, содержащий в себе рациональное обоснование и конкретный способ практи-
ческого осуществления. Обобщенное понятие проекта она формулирует следующим образом: проект - это ограниченная во времени деятельность, представленная в виде мероприятий, направленная на решение социально значимой проблемы и достижение определенной цели, предполагающая получение ожидаемых результатов путем решения связанных с целью задач, обеспеченная необходимыми ресурсами и управляемая на основе постоянного мониторинга. В данном определении слова деятельность, решение, цели, результаты, задачи, ресурсы, управление, мониторинг она указывает в качестве ключевых и образующих структуру проекта [19].
Во второй половине ХХ века проектировочный компонент был выделен в структуре педагогической деятельности. Понятийный аппарат педагогики наполнился новыми терминами, такими как «педагогическое проектирование», «проектировочная деятельность учителя», «педагогический проект». Объектом проектирования в данном случае выступают идеальные средства: содержание, принципы, методы, формы педагогической деятельности. Педагогическое проектирование выступает как своеобразная форма осуществления и фиксации социального целеполагания, где проектирование встроено в систему педагогического производства. Оно представляет собой своеобразную многоярусную сферу, в которой продукты деятельности, полученные на предыдущем уровне, передаются последующему и становятся либо средствами, либо регулятивными установками [10].
В. И. Загвязинский, И. А. Колесникова, А. А. Орлов, В. А. Сластенин, Н. О. Яковлева и др., анализируя творческую педагогическую деятельность, указывали на проектировочные компоненты и через проектирование обосновывали способности, необходимые для развития педагогического мастерства.
Выделение проектирования в качестве особого вида педагогической деятельности стало правомерным тогда, когда стала востребованной интеграция знаний в единую систему вокруг решения педагогических задач. Проектирование разделяется по харак-
теру решаемых при преобразовании педагогической системы задач.
Педагогическое проектирование выражается в форме прикладного научного направления педагогики и организуемой практической деятельности, ориентированных на решение задач, связанных с развитием, преобразованием, совершенствованием, разрешением противоречий в функциональных системах, модернизацией педагогических процессов в конкретных условиях.
Учитывая и обобщая вышесказанное, педагогическое проектирование можем определить через структурные и процессуальные характеристики деятельности, направленные на решение различных проблем в педагогическом процессе; как специфический вид деятельности, направленный на создание проекта как особого вида продукта; как форма порождения инноваций; как управленческая процедура.
Соответственно, педагогическое проектирование целесообразно рассматривать в формате:
- практико-ориентированной деятельности, направленной на разработку новых, не существующих в практике образовательных систем и видов педагогической деятельности [9];
- новой развивающейся области знаний, способа трактовки педагогической действительности;
- прикладного научного направления педагогики и организуемой практической деятельности, нацеленных на решение задач по развитию, совершенствованию, разрешению противоречий в современных образовательных системах [6];
- способа нормирования и трансляции педагогической и научно-исследовательской деятельности [14];
- процесса создания и реализации педагогического проекта;
- специфического способа развития личности [9].
В системе образования проекты отличаются значительным разнообразием и могут классифицироваться по разным основаниям. С. А. Домрачева предлагает представленную в таблице 1 классификацию проектов на основании их типологических признаков, выделенных Е. С. Полат.
Таблица 1
Классификация педагогических проектов
Типологические признаки проекта Тип проекта
по доминирующей в проекте деятельности исследовател ьски й
поисковый
творческий
ролевой (игровой)
прикладной
ознакомительно-ориентировочный (информационный)
по предметно-содержательной области монопроект (в рамках нескольких областей знаний)
межпредметный (в рамках нескольких областей знаний)
по характеру координации проектов непосредственный (явный характер участия в проекте педагога или специалиста в той области знаний, которая подлежит изучению)
скрытый (неявный, имитирующий характер участия в проекте)
по характеру контактов внутренние или региональные (в пределах одной страны)
международные (представители разных стран)
по количеству участников проекта личностные (между двумя партнерами, находящимися в разных школах, регионах, странах)
парные (между парами участников)
групповые (между группами участников)
по продолжительности выполнения проектов краткосрочные (для решения небольшой проблемы или части крупной проблемы)
средней продолжительности (от недели до месяца)
долгосрочные (от месяца до нескольких месяцев)
В педагогике к использованию метода проектов выделяют определенные базовые требования, характеризующиеся:
- наличием существенной в исследовательском, творческом, жизненном контексте задачи (проблемы), актуальной для студентов и требующей интегрированного знания, исследовательского подхода в ее решении;
- практической и теоретической значимостью конечного результата (не смотря на то что ценность проекта заключается не только в конечном продукте, но и в самом процессе его достижения);
- самостоятельной (индивидуальной, парной, групповой) деятельностью студентов, деятельностью в сотрудничестве, но не в конкуренции.
Также необходимо отметить обязательность активности, добровольной включенности и эмоционального проживания, личного участия в проекте. Одна из особен-
В проектной деятельности педагог выступает в качестве руководителя и организатора. Он ответственен за учебно-материально-техническое обеспечение, распределение и координацию работы учащихся, направленность на достижение конечного результата. При необходимости руководи-
ностей проектирования заключается в необходимости учета мнения и предложений всех участников проекта.
Соблюдение данных условий обеспечивает осуществление целостной подготовки будущего педагога через параллельное развитие профессиональных знаний и коммуникативных, методических умений, необходимых в профессионально педагогической деятельности, тем самым содействуя полноценному развитию профессиональной направленности.
Педагогическое проектирование позволяет создать для будущих специалистов определенную учебно-воспитательную среду, способствующую раскрытию возможностей и способностей, проявлению необходимых личностных качеств.
В таблице 2 представлена унифицированная структура проектирования, содержащая три основных этапа [13].
тель осуществляет вмешательство в деятельность учащихся.
Однако в среде педагогов существует мнение, что внешние проявления роли руководителя в проектной работе должны быть минимальны. Проектная деятельность требует от учителя не столько объяснения материала, сколько создания условий для
Таблица 2
Этапы педагогического проектирования
Подготовительный этап Этап реализации проекта Рефлексивный этап
Диагностика реальной ситуации; изучение, описание проблемной ситуации и выделение основного противоречия; формулировка проблемы; формирование (актуализация, осмысление, поиск) ценностей; создание образа результата (конкретизация желаемых результатов, определение стиля оформления, выбор формата проекта) Поэтапное планирование действий по достижению проектной цели по времени (в соответствии с календарным планом); мысленное экспериментирование применения проекта; обмен, корректировка и согласование замысла в ходе реализации; разработка нескольких возможных вариантов проекта, выбор оптимального варианта Комплексная экспертиза результатов проекта (техническая, дидактическая, психологическая, педагогическая и др.)
развития мышления учащихся, расширения их познавательного интереса и на этой основе - возможностей самообразования и самореализации в процессе практического применения знаний [3, с. 28].
При организации работы над проектом целесообразно постепенное увеличение доли независимой деятельности студентов. Также в качестве рекомендаций указывается необходимость содействия самостоятельности студентов и активизации у них всех составляющих профессиональной направленности для успешного процесса ее развития.
Следовательно, проектирование играет ведущую роль в процессе становления педагога, так как именно проектная деятельность обеспечивает постепенное превращение учащихся из обычных наблюдателей, знакомящихся с общим процессом деятельности, в специалистов, способных к самостоятельному осмыслению проблемы и поиску пути решения, тем самым способствуя их самосовершенствованию и трансформ а-ции из студентов в квалифицированных специалистов.
В целом, проектная деятельность студентов педагогических вузов в системе ВФСК ГТО позволяет:
- реализовать идею целостности учебного процесса, внеучебной деятельности и воспитательной работы;
- углубить представления студентов о специфических особенностях перспективах и возможностях педагогической деятельности;
- формировать мотивационно-ценност-ное отношение к будущей разноплановой профессии педагога;
- обеспечить студентам возможность самостоятельного выбора участия в том или ином мероприятии комплекса ГТО в зависимости от предпочтений и индивидуальных способностей;
- создать предпосылки и условия для самопознания, саморазвития и самореализации студентов.
Развитие профессиональной направленности целесообразно осуществлять через деятельность, схожую по содержанию и условиям с деятельностью специалиста после окончания вуза, то есть через моделирование профессионального труда (его условий, задач и т.п.), обеспечивающее выполнение студентами профессиональных функции по профилю специальности, на основе полученных знаний и опыта [10]. С учетом многообразия и разновидности мероприятий проектная деятельность в системе ВФСК ГТО обладает значительным потенциалом, способным полноценно обеспечить условия для подобного моделирования, применительно к различным педагогическим специальностям.
ЛИТЕРАТУРА
1. Биктуганова М. Ю., Терентьев А. Е. Условия внедрения и пропаганды Всероссийского физкуль-турно-спортивного комплекса «Готов к труду и обороне» в процессе организации духовно-нравственного воспитания в системе высшего профессионального образования / / Педагогическое образование в России. 2014. №9. с.15-18
2. Боронина Л. Н., Сенук З. В. Основы управления проектами : учеб. пособие. Екатеринбург : Урал. ун-т, 2015. 112 с.
3. Брыкова О. В. Проектная деятельность с использованием информационных технологий в учебном процессе : метод. пособие - СПБ. : Региональный центр оценки качества образования и информационных технологий, 2007. 100 с.
4. Домрачева С. А. Социально-педагогическое проектирование: учебное пособие. Йошкар-Ола, 2012. - 106 с.
5. Загвязинский В. И. Исследовательская деятельность педагога : учеб. пособие для студ. вузов. М. : Академия, 2010. 176 с.
6. Заир-Бек Е. С. Основы педагогического проектирования. СПб. : Просвещение, 1995. 224 с.
7. Зеер Э. Ф., Павлова А. М., Садовникова Н. О. Профориентология: теория и практика. М. : Акад. проект ; Екатеринбург : Деловая кн., 2006. 192 с.
8. Зимняя И. А. Педагогическая психология. М. : Логос, 2003. 384 с.
9. Колесникова И. А., Горчакова-Сибирская М. П. Педагогическое проектирование. М. : Академия, 2005. 288 с.
10. Коршунова Н. Л. Проекты и прожекты в педагогике / / Педагогика. 2003. № 5. С. 3-9.
11. Кривощекова М. С. Дизайн внеучебных проектов студентов как условие развития профессиональной направленности будущих педагогов : дис. ... канд. пед. наук. Екатеринбург, 2008. 155 с.
12. Кривощекова М. С. Проектный дизайн и дизайн проектирования в развитии профессиональной направленности будущего педагога / / Специальное образование. 2011. №4. с.121-130.
13. Курносова С. А. Этапы проектирования педагогического дизайна / / Вестник ЧГПУ. 2011. №9. с.72-80.
14. Масюкова Н. А. Проектирование в образовании : монография. Минск : Нац. ин-т образования, 1999. 287 с.
15. Полат Е. С. Новые педагогические и информационныетехнологии в системе образования : учеб. пособие. М. : Академия, 2005. 272 с.
16. Сластенин В. А., Подымова Л. С. Педагогика: инновационная деятельность. М. : Магистр, 1997. 224 с.
17. Чечель И. Д. Метод проектов : субъективная и объективная оценка результатов / / Директор школы. 1998. № 4. С. 3-10.
18. Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения : в 2 т. М. : Педагогика, 1980. Т. 2. 416 с.
19. Яковлева Н. Ф. Проектная деятельность в образовательном учреждении : учеб. пособие. М. : ФЛИНТА, 2014. 144 с.
REFERENCES
1. Biktuganova M. Yu., Terent'ev A. E. Usloviya vnedreniya i propagandy Vserossiyskogo fizkul'turno-sportivnogo kompleksa «Gotov k trudu i oborone» v protsesse organizatsii dukhovno-nravstvennogo vospitaniya v sisteme vysshego professional'nogo obrazovaniya / / Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. 2014. №9. s.15-18
2. Boronina L. N., Senuk Z. V. Osnovy upravleniya proektami : ucheb. posobie. Ekaterinburg : Ural. un-t, 2015. 112 s.
3. Brykova O. V. Proektnaya deyatel'nost' s ispol'zovaniem informatsionnykh tekhnologiy v uchebnom protsesse : metod. posobie - SPB. : Regional'nyy tsentr otsenki kachestva obrazovaniya i informatsionnykh tekhnologiy, 2007. 100 s.
4. Domracheva S. A. Sotsial'no-pedagogicheskoe proektirovanie: uchebnoe posobie. Yoshkar-Ola, 2012. -106 s.
5. Zagvyazinskiy V. I. Issledovatel'skaya deyatel'nost' pedagoga : ucheb. posobie dlya stud. vuzov. M. : Akademiya, 2010. 176 s.
6. Zair-Bek E. S. Osnovy pedagogicheskogo proektirovaniya. SPb. : Prosveshchenie, 1995. 224 s.
7. Zeer E. F., Pavlova A. M., Sadovnikova N. O. Proforientologiya: teoriya i praktika. M. : Akad. proekt ; Ekaterinburg : Delovaya kn., 2006. 192 s.
8. Zimnyaya I. A. Pedagogicheskaya psikhologiya. M. : Logos, 2003. 384 s.
9. Kolesnikova I. A., Gorchakova-Sibirskaya M. P. Pedagogicheskoe proektirovanie. M. : Akademiya, 2005. 288 s.
10. Korshunova N. L. Proekty i prozhekty v pedagogike / / Pedagogika. 2003. № 5. S. 3-9.
11. Krivoshchekova M. S. Dizayn vneuchebnykh proektov studentov kak uslovie razvitiya professional'noy napravlennosti budushchikh pedagogov : dis. ... kand. ped. nauk. Ekaterinburg, 2008. 155 s.
12. Krivoshchekova M. S. Proektnyy dizayn i dizayn proektirovaniya v razvitii professional'noy napravlennosti budushchego pedagoga // Spetsial'noe obrazovanie. 2011. №4. s.121-130.
13. Kurnosova S. A. Etapy proektirovaniya pedagogicheskogo dizayna / / Vestnik ChGPU. 2011. №9. s.72-80.
14. Masyukova N. A. Proektirovanie v obrazovanii : monografiya. Minsk : Nats. in-t obrazovaniya, 1999. 287 s.
15. Polat E. S. Novye pedagogicheskie i informatsionnyetekhnologii v sisteme obrazovaniya : ucheb. posobie. M. : Akademiya, 2005. 272 s.
16. Slastenin V. A., Podymova L. S. Pedagogika: innovatsionnaya deyatel'nost'. M. : Magistr, 1997. 224 s.
17. Chechel' I. D. Metod proektov : sub"ektivnaya i ob"ektivnaya otsenka rezul'tatov // Direktor shkoly. 1998. № 4. S. 3-10.
18. Shatskiy S. T. Izbrannye pedagogicheskie sochineniya : v 2 t. M. : Pedagogika, 1980. T. 2. 416 s.
19. Yakovleva N. F. Proektnaya deyatel'nost' v obrazovatel'nom uchrezhdenii : ucheb. posobie. M. : FLINTA, 2014. 144 s.
Статью рекомендует канд. пед. наук, проф. А. В. Гришин.
