CC BY
153
МЕДИЦИНСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
УДК 378.147:811 МРНТИ 14.35.09
РОЛЬ ПРЕДМЕТНО-ЯЗЫКОВОГО ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ (^Щ В УСЛОВИЯХ ПОЛИЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Л.С. СЫДЫК, М.М. КНИСАРИНА, Л.Е. ЕГИЗБАЕВА, К.Б. ТУРДАЛИНА, М.К. ТАУШАНОВА
Западно-Казахстанский государственный медицинский университет имени Марата Оспанова,
Актобе, Казахстан
Information about authors/ авторлар туралы аппарат/ информация об авторах: Сыдык Л.С. - старший преподаватель;
Егизбаева Л.Е. - старший преподаватель;
Книсарина М.М. - доктор PhD, преподаватель;
Турдалина К.Б. - магистр, преподаватель;
Таушанова М.К. - магистр, препода-
Citation/
библиографиялыщ сттеме/ библиографическая ссылка:
Sydyk L.S., Knissarina M.M., Yegyssbayeva L.Ye., Turdalina K.B., Taushanova M.K. The role of content and language integrated learning (clil) in the context of multilingual education. Medical journal of West Kazakhstan 2018;60(4):57-62.
Сыдык Л.С., Книсарина М.М., Егизбаева Л.Е., Турдалина К.Б., Таушанова М.К. KenT^i бшм беру жаедайында пэн мен T^i мрш^ре о^ытудын, ман,ызы. Батыс ^аза^стан медицина журналы 2018;60(4): 57-62.
Сыдык Л.С., Книсарина М.М., Егизбаева Л.Е., Турдалина К.Б., Таушанова М.К. Роль предметно-языкового интегрированного обучения (CLIL) в условиях полиязычного образования. Медицинский журнал Западного Казахстана 2018;60(4): 57-62.
The role of content and language integrated learning (clil) in the context of multilingual education
L.S. Sydyk, M.M. Knissarina, L.Ye. Yegyssbayeva, K.B. Turdalina, M.K. Taushanova
West Kazakhstan Marat Ospanov State Medical University, Aktobe, Kazakhstan
Content and Language Integrated Learning (CLIL) as an alternative approach to teaching languages is considered to be effective in promoting multilingualism. CLIL has been explored all over the world but has never been studied in the context of Kazakhstan education, therefore the purpose of this research is to study the concept of Content and Language Integrated Learning in the context of multilingual education in Kazakhstan universities. We hope that literature review results enable better understanding of Content and Language Integrated Learning by all stakeholders of education system: learners, CLIL teachers and CLIL Programm developers. To give a clear picture on what Content and Language Integrated Learning is and why this approach is considered optimal for the implementation of multilingual education in Kazakhstan, the authors of the article, first, analyzed CLIL definitions in the European context and then defined CLIL advantages.
Keywords: Content and Language Integrated Learning, language immersion, bilingual education, English as a Medium of Instruction (EMI).
Кептквд бШм беру жаFдайында пэн мен тквд KipiKTipe ок;ытудьщ мацызы Л.С. Сыдык, М.М. Книсарина, Л.Е. Егизбаева, К.Б. Турдалина, М.К. Таушанова
Марат Оспанов атындагы Батыс ^азак;стан мемлекетпк медицина университета, А;тебе, ^азак;стан
Пэн мен Тiлдi юржпре окыту тш уйретудщ баламалы тэсш ретшде кептшдшкл дамытуга оцтайлы болып саналады. Пэн мен Тгвд юржлре окыту элем бойынша зерттелуде, дегенмен, казакстандык бЫм беру жуйесгнде зерттелген жок. Сондьщтан, осы зерттеу жумысыныц максаты Пэн мен Тгвд юржпре окыту тэсшгнщ концепциясын казакстандык жогары оку орындарыныц кеп тшде бшм беру жагдайында зерттеу болып отыр. Макала авторларыныц ойынша эдеби шолу нэтижелерi бiлiм беру жуйесгнщ барлык катысушыларыныц, ягни бiлiм алушылар, пэн мен тгвд кiрiктiре окыту тэсшн колданатын окытушылар жэне пэн мен тгвд кiрiктiре окыту тэсiлi бойынша бшм багдарламасын курушыларга осы тэсгвд кещнен тусгнуге MYMкiндiк бередi. Осы макалада авторлар шетелдiк зерттеушшердщ ецбектергне CYЙене отырып, екi негiзгi - ягни "Пэн мен Тiлдi юржпре окыту дегенiмiз не?" жэне "бул тэсiл кеп тiлде бiлiм беруде нелжтен оцтайлы? деген мэселелерге талдау жасайды. Авторлар Пэн мен Тiлдi кiрiктiре окыту тэсiлiне европалык контекстте берiлген аныктамаларды жэне оны баска тургылардан ерекшелендiретiн басымдылыктарын талдайды. Негiзгi свздер: Пэн мен Тiлдi кiрiкmiре оцыту, ттдж ортаза енгiзу, цос тыде бтм беру, агылшын тт оцыту ц^ралыреттде,СЬ!Ь.
Роль предметно-языкового интегрированного обучения (СШ,) в условиях полиязычного образования
Л.С. Сыдык, М.М. Книсарина, Л.Е. Егизбаева, К.Б. Турдалина, М.К. Таушанова
^^^^^ Турдалина К.Б. e-mail: turdalina92@mail.ru Received/ Келт lY^i/ Поступила: 23.11.2018 Accepted/ Басылымра к,абылданды/ Принята к публикации: 13.12.2018 ISSN 1814-5620 (Print) © 2018 The Authors Published by West Kazakhstan Marat Ospanov State Medical University
Западно-Казахстанский государственный медицинский университет имени Марата Оспанова, Актобе, Казахстан
Предметно-языковое интегрированное обучение (Content and Language Integrated Learning), как альтернативный подход к обучению языкам, считается эффективным в продвижении полиязычия. Данный подход изучается по всему миру, но, к сожалению, не был изучен в контексте Казахстана, поэтому целью настоящего исследования является изучение концепции подхода предметно-языкового интегрированного обучения (CLIL) в условиях полиязычного образования вузах страны. Согласно наших исследований, полученные результаты позволяют расширить понимание всех участников образовательного процесса: преподавателей, обучающихся, руководителей и разработчиков образовательных программ о предметно-языковом интегрированном обучении. Основываясь на работах зарубежных исследователей, авторы статьи анализируют два ключевых момента, такие как: «Что такое предметно-языковое интегрированное обучение?» и «Почему этот подход считается оптимальным для реализации полиязычного образования в отечественных вузах?». Проводится анализ определения «CLIL» в европейском контексте, выделяются преимущества и отличия CLIL от других подходов.
Ключевые слова: предметно-языковое интегрированное обучение, языковое погружение, двуязычное образование, английский как инструмент обучения, CLIL.
Введение.
В 2007 году, после того как Президентом страны Н.А. Назарбаевым была выдвинута идея триединства языка, началось постепенное внедрение трехъязычного образования [1]. В 2007 году Министерство образования и науки РК инициировало интеграцию некоторых школьных предметов с языками, сначала в Назарбаев Интеллектуальных Школах, казахско-турецких лицеях, затем в 33-х средних школах страны. Начиная с пилотных проектов, которые были реализованы в несколько этапов для того, чтобы достичь цель страны по развитию языка «к 2020 году доля населения, владеющая казахским языком, должна составить 95%, 90% населения должны говорить на русском языке и 20% населения должны владеть английским языком» [2]. С 2019 года во всех общеобразовательных школах страны планируется изучать литературу, историю Казахстана на казахском, всемирную историю на русском, естественнонаучные предметы на английском языках. В связи с этим на сегодняшний день 42 вуза Казахстана осуществляют подготовку специалистов на трех языках, а также в 17 вузах готовятся педагогические кадры для преподавания на английском языке биологии, химии, физики и информатики [1,81]. С 2016 года все вузы, осуществляющие обучение на трех языках, перешли к модели «50:20:30» (50% дисциплин изучается на Языке 1 (казахский), 20% - на Языке 2 (русский) и 30% - на Языке 3 (на английском) [1,81].
Основной методикой преподавания в рамках полиязычного образования является предметно-языковое интегрированное обучение (СЫЬ), которое пользуется популярностью во всем мире, благодаря своей междисциплинарной форме.
Предметно-языковое интегрированное обучение (СЬГЬ), популярное в основном в контексте школьного образования, изучается по всему миру, но, к сожале-
нию, не было изучено в контексте Казахстана [3].
Недостаточное понимание природы этого подхода участниками образовательного процесса, разработчиками программ, преподавателями, ведущих занятия в полиязычных группах, а также руководителями учебных организаций, вызывает, возможно, некоторые трудности во внедрении данного подхода в учебный процесс вузов.
Основная цель данной статьи - расширить понимание о предметно-языковом интегрированном обучении и анализировать его роль в условиях полиязычного образования.
Были выделены следующие задачи:
- определить суть предметно-языкового интегрированного обучения (CLIL) и его преимущества;
- выделить принципы предметно-языкового интегрированного обучения (CLIL);
- обозначить роль предметно-языкового интегрированного обучения в реализации трехъязычного образования.
Для решения поставленных задач было рассмотрено 71 научных работ, из которых 38 полнотекстовые статьи (контрольный дизайн - 9, экспериментальные исследования - 13, кейс стадии - 2, диссертации - 7, обзорные статьи - 9). Литературный поиск проводился в электронных базах данных: PUBMED и SCOPUS, и GoogleScholar с помощью поисковых слов: CLIL, CLIL development, CLIL principles, EMI, bilingual education, content-based learning, language immersion. Следует отметить, что поиски были ограничены рецензируемыми научными источниками. Статьи, опубликованные не на английском языке, были исключены из обзора. Ограничений на срок публикации не были. Литературный поиск был проведен и завершен в конце сентября 2018 года. Ссылки, включенные в статьи, были рассмотрены для определения дополнительных исследований. Стратегия поиска была разработана с помощью сотрудников библиотеки университета. Так, на основе
материалов зарубежных исследователей, был сделан анализ определений CLIL в европейском контексте, а также выделены преимущества CLIL, отличающие его от других подходов.
В процессе работы над статьей появлялись все новые вопросы, требующие более глубокого научного осмысления данной проблемы:
1. Какие существуют предпосылки разработки и внедрения подхода «предметно-языковое интегрированное обучение (CLIL)» в образовании?
2. Что такое предметно-языковое интегрированное обучение и чем отличается от других подходов обучения?
3. Какова роль предметно-языкового интегрированного обучения в реализации полиязычного образования?
1. История возникновения предметно-языкового интегрированного обучения
Сокращение «Предметно-языковое интегрированное обучение» (Content and Language Integrated Learning (CLIL)) стало наиболее широко используемым термином, описывающим изучение предметов, таких как география, математика или биология, посредством иностранного языка и изучения иностранного языка путем изучения предмета. Опыт в интегрировании языка с неязыковым предметом практикуется в образовательном пространстве Европейских стран около трех десятилетий. Хотя термин «Предметно-языковое интегрированное обучение» (Content and Language Integrated Learning (CLIL)) впервые был официально использован в 1994 году, история интегрирования предмета и языка уходит далеко 5000 лет тому назад, когда аккадцы после завоевания шумеров начали учить местный шумерский язык, используя их как инструмент обучения [4]. Попытки преподавать и обучать на дополнительном языке с целью повышения языковой компетенции были сделаны различными способами во всем мире и во все времена. Например, программы погружения, разработанные правительством Канады для англоязычного населения страны и открытие международных школ в Мексике 1973 годах, а также двуязычные программы США в 1979 годы. Coyle, Hood and Marsh (2010) подчеркивают, что двуязычное образование и погружение в языковую среду, характерные для конкретных регионов; обучение языку, основанное на содержании предмета; преподавание или обучение английского языка, как дополнительного языка, в конечном счете, привели к появлению предметно-языкового интегрированного обучения [5].
Как мы видим, потребность в системе двуязычных школ и интегрированных моделей обучения, в основном, были в регионах, где существует большое разнообразие в языках и национальной идентичности, потребность в языковых компетенциях для аутентичной коммуникации и взаимопонимании между людьми. В Европе более половины всех стран с меньшинством/ региональным языковым сообществом прибегают
к частичному погружению в качестве оптимального способа обучения, как языкам меньшинств, так и государственному языку. Поэтому, некоторые ученые считают, что предметно-языковое интегрированное обучение является прямым потомком двухязычных моделей обучения (bilingual education) в США и канадских программ погружения в языковую среду (language immersion), которые были очень популярны в 1950-80 годах [6].
По нашим наблюдениям, появлению идеи внедрения в образование предметно-языкового интегрированного обучения послужило несколько причин: во-первых, возросшие требования к уровню владения иностранным языком в связи с экономической экспансией по всему миру. После завершения школьного образования и профессиональной подготовки в вузах, уровень владения обучающихся иностранным языком обучающихся не соответствовал требованиям рынка труда, выдвинутые XXI веком. Высокий уровень владения иностранным языком невозможно было достичь при ограниченном времени, отведенном на его изучение. Ни в одном вузе мира, кроме лингвистических вузов, на изучение иностранного языка не выделяется такое количество часов, которое было бы наиболее оптимальным, так как предпочтение отдается определенным специальным дисциплинам каждого вуза, где требуется основное обучение. Данную проблему удастся решить только благодаря внедрению предметно-языкового интегрированного обучения, так как данный подход «обеспечивает возможность быть под влиянием языка, не требуя при этом выделения дополнительные часов в учебном плане на его изучение» [7].
Вторая причина - это недовольство общества методикой преподавания и результатами обучения иностранным языкам. Обучение иностранному языку как отдельному предмету не дало ожидаемых результатов и в среде научных сообществ появились мнения, что безуспешное обучение языкам обусловлено отсутствием реального смыслового контекста между обучением и будущей профессией.
Всем известная модель монитора Крашена (1985), где говорится о том, что «языку не учат, язык приобретают, а приобретение языка происходит только тогда, когда преобладает позитивная среда обучения, где обучающиеся осознают свой вклад в учебном процессе и аналогичную гипотезу Суэна, выдвигающую идею, что язык развивается только тогда, когда идет реальное обсуждение, сосредоточенное на содержании и коммуникативных навыках, а не на точности слов и грамматике, можно считать фундаментом для подхода интегрирования предмета и языка». Таким образом, интеграция предмета и языка создает эффективную образовательную среду, где на основе содержания предмета происходит подлинное, содержательное использование языка [8].
2. Что такое предметно-языковое интегрированное
обучение?
2.1. Определения предметно-языкового интегрированного обучения
Определения подхода CLIL разных ученых дают возможность понять его природу и характер. Ученые, рассматривая разные аспекты данного подхода, подчеркивают, что ключевое преимущество CLIL, отличающий его от других подходов - это его междисциплинарная форма. Согласно Давиду Маршу, одному из основателей данного подхода, профессору кафедры полиязычного образования Университета Иювяскю-ля (Финляндия), предметно-языковое интегрированное обучение (CLIL) относится к ситуациям, в которых предметы или часть предметов преподаются на иностранном языке с двумя целями, а именно: изучение содержания предмета и одновременное изучение иностранного языка [9]. Простыми словами двойной фокус при предметно-языковом интегрированном обучении (CLIL) означает, что приобретение новых знаний и навыков учащихся по предмету и улучшение языковых компетенций происходят одновременно. Согласно ученым, исследующим двуязычное образование, интегрирование учебных задач двух предметов улучшает результаты в обеих сферах, так как конструктивная связь между предметным знанием и функциональным языком повышает эффективность изучения и языка и предмета, облегчая освоение обоих [10]. Обучающиеся будут прилагать усилия, так как понимают, что для освоения знаний и информации по предмету им нужно улучшить уровень иностранного языка. Кроме того, при интегрировании предмета с языком основное внимание уделяется на оценивание предметных знаний и навыков, а не на то - насколько хорошо обучающиеся знают прошедшую или будущую форму глагола. Обсуждая интересные им темы в рамках предмета на иностранном языке, у обучающихся снижается психологический дискомфорт, который они обычно испытывают на занятиях иностранного языка, где требуется соблюдение грамматических форм языка. Согласно Lorenzo et al, при предметно-языковом интегрированном обучении (CLIL) язык больше не является центром обучения, язык выступает как средство коммуникации в учебных ситуациях [10]. То есть, язык используется как среда для изучения предметного содержания, а тематический контент используется как ресурс для изучения языка. Использование языка в смысловом контексте позволяет обучающимся развивать языковые компетенции естественным путем. Согласно Маршу и других ученых «CLIL означает использование языка для того, чтобы научиться чему-то другому» [4]. Таким образом, мы видим, что иностранный язык рассматривается как ключевой навык, который применяется для обучения чему-то еще и обучающиеся используют язык для приобретения новых знаний и навыков.
2.2. Принципы CLIL (4 C)
Концепция CLIL заключается в интеграции четырех основных принципов: Content (содержание неязыкового предмета), Communication (общение на иностранном языке), Cognition (умение учиться) и Culture (понимание других культур).
Таким образом, первый принцип «Content» определяет, что следует учить, то есть в центре учебного процесса будет приобретение знаний, навыков и освоение предметной тематики [11].
«Communication» связан с вопросом видов языковых навыков, которые необходимо развивать в рамках предметного материала. При CLIL обучение языкам отличается от традиционного обучения иностранным языкам [12], так как язык не является предметом обучения, а средством обучения. Рабочий язык, на котором будут даваться задания и будет организована учебная деятельность, а также специальный словарь и речевые образцы, необходимые для дебатов и дискуссии, определяются содержанием предмета. Поэтому выделяются три вида языка, которыми оперируют обучающиеся в рамках предметно-языкового интегрированного обучения (CLIL):
1. Язык обучения (Language of learning) - язык, необходимый для анализа учебного материала и освоения содержания предмета, то есть, это ключевые фразы, специальный словарь, грамматические структуры, которые обучающиеся изучают для того, чтобы получить доступ к базовым понятиям и знаниям.
2. Язык для обучения (Language for learning) - это язык, необходимый обучающимся выполнять аудиторные задания, такие как обсуждать темы, объяснять, выражать мнения, обобщать, выдвигать гипотезы и формулировать идеи, задавать когнитивно-сложные вопросы, и делать презентации. Этот язык развивает у обучающихся навыки описания, оценивания, помогает успешно выполнять задания, обучаться метокогнитивным навыкам и формирует репертуар навыков общения в контексте.
3. Язык через обучение (Language through learning) -это язык, приобретенный в результате активного участия в обучении. В ходе изучения предмета и выполнения учебных заданий обучающиеся вовлекаются в когнитивные процессы, в результате которых у них формируются новые языковые знания. Принцип «Cognition» фокусирует внимание на
взаимосвязи между развитием языка и когнитивных процессов. Согласно Маршу обучение, заставляющее обучающихся «думать» на языке, не являющимся им родным, способствует развитию умственных процессов [13]. Учебные задания при предметно-языковом интегрированном обучении основываются на Таксономии Блума, которая способствует развитию когнитивных и метакогнитивных стратегий у обучающихся.
Последний элемент «Culture» способствует развитию более глубокой межкультурной коммуникации у обучающихся, и пониманию разных мнений в кон-
тексте культурного разнообразия [14]. 3. Актуальность применения предметно-языкового интегрированного обучения для реализации полиязычного образования.
Термин «полиязычное образование» в казахстанском контексте подразумевает развитие трех языков: казахского, русского и английского. Однако, во многих казахстанских вузах при предметно-языковом интегрированном обучении английский язык чаще выбирают средством обучения (English as a Medium of Instruction), хотя данный подход не ограничивает в выборе языков. Таким образом, данное преимущество позволяет реализовать вышеуказанную модель трехъязычного образования «50:20:30», при котором изучение трех языков происходит одновременно независимо от языкового и национального разнообразия обучающихся в группе.
При предметно-языковом интегрированном обучении до начала курса от обучающихся не требуется хороший уровень языка, чтобы учить предмет [15], так как цель данного подхода - развивать языковые компетенции в более смысловой, целенаправленной, мотивированной среде, основанной не на форме языка, а на содержании. Это преимущество позволяет создать больше полиязычных групп независимо от того, насколько хорошо или плохо знают язык.
Изучая опыт применения предметно-языкового интегрированного обучения (CLIL) на практике разных стран, мы заметили, что подход появляется во многих разных формах и моделях, варьируется в соответствии
с возрастом, способностью, потребностями и интересами обучающихся. Гибкость и мультимодальность данного подхода позволяют нам интегрировать языки не только с профильными, а также нелингвистическими базовыми дисциплинами, тем самым увеличить количество образовательных программ, в рамках которых у обучающихся появится возможность повысить языковой уровень, общаясь на интересные темы [16].
Выводы.
По результатам проведенного исследования было определено, что:
— предметно-языковое интегрированное обучение (CLIL) представляет собой подход, при котором использование языка в смысловом контексте развивает языковые компетенции обучающихся естественным путем;
— основными принципами Концепции CLIL являются: Content, Communication, Cognition и Culture;
— благодаря своим преимуществам предметно-языковое интегрированное обучение выполняет важную роль в реализации трехъязычного образования в нашей стране.
В заключении отмечаем, что предметно-языковое интегрированное обучение (CLIL), представляющее собой неординарный подход к обучению иностранным языкам, имеет потенциал для устранения многих недостатков традиционных подходов.
Список литературы:
1. Ирсалиев С.А., Карабасова Л.Ч., Мухаметжанова А.З., Организация обучения на трех языках: международный опыт и рекомендации для Казахстана. Астана 2017;125.
2. Послание Президента Республики Казахстан Н.А. Назарбаева народу «Новый Казахстан в новом мире» 2007;11.
3. Бекенова А. Использование предметно-языкового интегрированного обучения в реализации политики трехъязычия: восприятие, практические применение и сложности в применении этого подхода учителями 2016;24.
4. Marsh D.2002. Content and Language Integrated learning: The European Dimension - Actions, Trends and Foresight Potential, 2002;15.
5. Coyle D., Hood D., Marsh D.. Content and Language Integrated Learning -Cambridge: Cambridge University Press, 2010;24-28.
6. Pokrivcakova, S. CLIL in Foreign Language Education 2013;77-83.
7. Ball Phil, Keith Kelly, and John Clegg. Putting CLIL into Practice. Oxford UP. 2015;24.
8. Dalton-Puffer C.H. & Nikula T. (Eds). Current research on CLIL. Special issue of VIEW (Vienna English Working Papers). 2006;3-15.
9. Coyle, Do. CLIL Planning Tools for Teachers. University of Nottingham. 2005;60.
10. Lorenzo F. The sociolinguistics of CLIL: Language Planning and Language Change in 21st Century Europe. Vol.Extra1. 2007;27-38.
11. Puskas,J. Designing a CLIL Training Course for Primary School Teachers. Diploma Thesis.Brno. 2016;32.
12. Graddol D. English Next, British Council Publications. 2006;9.
13. Graaff R., Koopman G.J., Anikina J. & Westhoff G. (2007). An Observation Tool for Effective L2 Pedagogy in Content and Language Integrated Learning (CLIL) International Journal of Bilingual Education and Bilingualism. 2017;10-17.
Spisok literatury:
1. Irsaliev S.A., Karabasova L.CH., Muhametzhanova A.Z., Organizaciya obucheniya na trekh yazykah: mezhdunarodnyj opyt i rekomendacii dlya Kazahstana. Astana 2017;125.
2. Poslanie Prezidenta Respubliki Kazahstan N.A. Nazarbaeva narodu «Novyj Kazahstan v novom mire» 2007;11.
3. BekenovaA. Ispol'zovanie predmetno-yazykovogo integrirovannogo obucheniya v realizacii politiki trekh"yazychiya: vospriyatie, prakticheskie primenenie i slozhnosti v primenenii ehtogo podhoda uchitelyami 2016;24.
4. Marsh D.2002. Content and Language Integrated learning: The European Dimension - Actions, Trends and Foresight Potential, 2002;15.
5. Coyle D., Hood D., Marsh D.. Content and Language Integrated Learning -Cambridge: Cambridge University Press, 2010;24-28.
6. Pokrivcakova, S. CLIL in Foreign Language Education 2013;77-83.
7. Ball Phil, Keith Kelly, and John Clegg. Putting CLIL into Practice. Oxford UP. 2015;24.
8. Dalton-Puffer C.H. & Nikula T. (Eds). Current research on CLIL. Special issue of VIEW (Vienna English Working Papers). 2006;3-15.
9. Coyle, Do. CLIL Planning Tools for Teachers. University of Nottingham. 2005;60.
10. Lorenzo F. The sociolinguistics of CLIL: Language Planning and Language Change in 21st Century Europe. Vol.Extral. 2007;27-38.
11. Puskas,J. Designing a CLIL Training Course for Primary School Teachers. Diploma Thesis.Brno. 2016;32.
12. Graddol D. English Next, British Council Publications. 2006;9.
13. Graaff R., Koopman G.J., Anikina J. & Westhoff G. (2007). An Observation Tool for Effective L2 Pedagogy in Content and Language Integrated Learning (CLIL) International Journal of Bilingual Education and Bilingualism. 2017;10-17.
14. Hanesova D. CLIL in Foreign Language Education: e-textbook for foreign language teachers. Nitra: Constantine the Philosopher University 2011;8.
15. Perez M., CLIL research in Europe: Past, present and future. Journal of Bilingual Education and Bilingualism 2011;315-321.
16. Stapel A. Content and Language Integrated Learning (CLIL) in medicine Programs in Higher Education 2016;11-24.
14. Hanesova D. CLIL in Foreign Language Education: e-textbook for foreign language teachers. Nitra: Constantine the Philosopher University 2011;8.
15. Perez M., CLIL research in Europe: Past, present and future. Journal of Bilingual Education and Bilingualism 2011;315-321.
16. Stapel A. Content and Language Integrated Learning (CLIL) in medicine Programs in Higher Education 2016;11-24.
