CC BY
126. Краснопевцева, Т.Ф., Папуткова, Г.А., Фильченкова, И.Ф. Результаты исследования образовательных потребностей абитуриентов с ограниченными возможностями здоровья // Вестник Мининского университета Т. 7 № 2. 2019 https://vestnik.mininuniver.ru/jour/article/view/987
7. Мастюкова, Е.М., Московкина, А.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.И. Селиверстова. — М.:Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — 408 с.
8. Ткачева, В.В. Семья ребенка с отклонениями в развитии: Диагностика и консультирование / В.В. Ткачева. М.: Книголюб, 2008 - 147 с.
9. Медведева, Е.Ю., Ольхина, Е.А. Взгляды родителей на обучение детей с ОВЗ в вузе // Проблемы современного педагогического образования. 2017. № 56. С. 111
10. Ольхина, Е.А., Шитикова А.А. Образовательные запросы семьи ребенка с ОВЗ: экспериментальный анализ. Проблемы современного педагогического образования. 2019. № 63-1. С. 221-224.
11. Семаго, М.М., Семаго, Н.Я., Аверина, И.Е Определение образовательного маршрута ребенка с ОВЗ на психолого-медико-педагогической комиссии ресурсного центра по развитию инклюзивного образования // Психологическая наука и образование. 2011. №3. С. 50-58
12. Солдатов, Д.В. Солдатова, С.В. Индивидуальный образовательный маршрут ребенка с ОВЗ // Коррекционная педагогика: теория и практика. 2016. № 1 (67) С. 26-39
13. Тюрина, Н.Ш. Теоретические предпосылки формирования адекватного выбора родителями образовательного маршрута ребенка с ОВЗ. В сборнике: Современные проблемы теории, истории, методологии инклюзивного образования. сборник научных статей по материалам VII Международного теоретико-методологического семинара. 2015. С. 155-161
Педагогика
УДК 371.12
старший преподаватель Митин Александр Анатольевич
Федеральное государственное казенное образовательное учреждение высшего
образования «Академия управления Министерства Внутренних дел Российской Федерации» (г. Москва)
РОЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РУКОВОДИТЕЛЯ УЧЕБНОЙ ГРУППЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ
Аннотация. В статье рассматриваются вопросы развития и совершенствования педагогической компетентности руководителя учебной группы образовательной организации. Проведен комплексный анализ структурных компонентов и функциональных задач педагогической компетентности, изучены профессионально-личностные характеристики на которых базируется авторитет педагога. Раскрыты причины, снижающие социально-психологический климат в коллективах педагогических работников образовательной организации и возможные пути разрешения данной проблемы.
Ключевые слова: педагогическая компетентность, профессиональная деятельность, руководитель учебной группы, педагогические работники, педагогический коллектив, профессиональный стандарт, обучение, воспитание, развитие, эффективность работы.
An^tatton. The article discusses the development of pedagogical competence of the head of the teaching group of teachers. A comprehensive analysis of the structural components and functional tasks of pedagogical competence, professional qualities of the individual, on which the authority of the teacher is based, has been carried out. The reasons for the low socio-psychological climate in pedagogical groups and possible ways to solve this problem have been studied.
Keywords: pedagogical competence, professional activity, head of the training group, teachers, teaching staff, professional standard, training, education, development, efficiency of work.
Введение. В современных условиях наличие у руководителя учебной группы высокого уровня педагогической компетентности, играет важную роль для эффективного развития и совершенствования учебного и воспитательного процесса в образовательной организации. Педагогическая деятельность здесь одновременно проявляет себя, как с преобразующей, так и с управляющей стороны. В сфере образования нам часто приходится слышать о компетентностном подходе в профессиональном развитии педагогических работников. Для эффективного развития педагогического коллектива образовательной организации необходимо прежде всего быть компетентным специалистом. Важно понимать, что от компетентности руководителя учебной группы, организующего учебно-воспитательный процесс, будет и напрямую зависеть уровень компетентности всех его участников, так как: «качество системы образования не может быть выше качества, работающих в ней учителей» [1; с. 9]. Для эффективного развития педагогической компетентности руководителя учебной группы важную роль играют теоретическая и практическая готовность, которые взаимно дополняют друг друга в процессе профессиональной деятельности. В статье рассматриваются предложения по оптимизации некоторых управленческих и педагогических подходов для указанной категории педагогических работников, что в свою очередь должно повлиять на качество образовательного процесса.
Изложение основного материала статьи. Основные требования к профессиональной деятельности и педагогической профессии руководителя учебной группы, закреплены в нормативных правовых актах и определяют его основное предназначение, как управленческое обеспечение стабильной работы вверенного ему педагогического коллектива, для решения задач в сфере образования. В соответствии с Законом РФ «Об образовании в РФ» от 29 декабря 2012 года №273, на основании устава образовательной организации и положения «О руководителе учебной группе» назначать на должность и освобождать от нее имеет право только директор образовательной организации. Свою профессиональную деятельности руководитель учебной группы организует в тесном взаимодействии с руководством образовательной организации, органами самоуправления, психологическими работниками и. др. Руководитель закрепляется за учебной группой педагогических работников, что является основной формой его непосредственного и постоянного участия в проведении занятий по морально-психологической, воспитательной, информационно-правовой и
организационно-методической работе, направленной на повышение профессионального мастерства педагогических работников образовательной организации. Важной целью в работе руководителя учебной группы является создание необходимых условий для саморазвития и самореализации профессиональных качеств каждого педагогического работника учебной группы, его успешной социализации в обществе. Основными функциональными задачами руководителя учебной группы являются:
1. Аналитическая: изучение индивидуальных особенностей педагогических работников учебной группы; выявление динамики профессионального развития; изучение семейного положения, взаимоотношений в семье и педагогическом коллективе.
2. Прогностическая: проектирование показателей личностного саморазвития и коллектива учебной группы; планирование воспитательной работы; выстраивание воспитательной модели, отвечающей общим воспитательным целям образовательной организации; предвидение негативных последствий при организации образовательного процесса и способы их разрешения.
3. Организационно - координационная: формирование педагогического коллектива учебной группы; стимулирование результатов ее труда; оказание помощи в планировании общественно значимых мероприятий актива учебной группы; организация индивидуальной работы; ведение отчетной документации.
4. «Коммуникативная функция: развитие и регулирование межличностных отношений внутри учебной группы между руководителем и педагогическими работниками; оказание помощи каждому педагогу в адаптации в педагогическом коллективе, создание благоприятного климата» [6, с. 76].
Одним из условий эффективной работы руководителя учебной группы является его соответствие профессиональным качествам: умение работать в педагогическом коллективе, погружаться в его проблемы, организовывать взаимодействие при решении поставленных задач, быть примером во всем. Очень часто при выделении основных качеств должностного лица называют следующие: деловые, социальные, психологические и т.д. и очень редко общепедагогические, хотя только педагогика отвечает за формирование педагогической системы личности и ее составляющих.
В подтверждении сказанного, можно привести высказывание К.Д. Ушинского: «В воспитании все должно основываться на личности воспитателя. Только личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать характер» [10, с. 134].
Сущность педагогических принципов в профессиональной деятельности руководителя учебной группы можно определить выражением А.М. Столяренко: «Это сопровождение педагогической социализации человека, совместно с ним для формирования и совершенствования его педагогической системы и ее свойств, обеспечивающих самореализацию и самоутверждение в жизни» [4; с. 161].
Новые образовательные стандарты рассматривают руководителя учебной группы в качестве эталона педагогической компетентности; профессионала своего дела, способного выполнять свои профессиональные обязанности на высоком уровне. Поэтому представляется необходимым изучение педагогики управления в деятельности руководителя учебной группы, где педагогическая компетентность является важным составляющим компонентом его профессионализма. Наличие, или отсутствие компетентности, у руководителя учебной группы определяется по результатам повседневной педагогической деятельности. Любой человек компетентен в той степени, в какой реализуемые им функции соответствуют профессиональным стандартам, соотносимых с конечным результатом своего труда.
Тлеубердиев Б.М. с соавторами различает следующие виды профессиональной компетентности: «специальная компетентность - владение на достаточно высоком уровне профессиональной деятельностью, способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие; социальная компетентность -владение совместной (групповой) профессиональной деятельностью, а также принятыми в данной профессии приемами профессионального взаимодействия; личностная компетентность - владение приемами личностного самовыражения и саморазвития,; индивидуальная компетентность - владение приемами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессиональному росту, способность к индивидуальному самосохранению, невосприимчивость к профессиональной деформации; создание условий для эффективной работоспособности.
Рассмотрим более подробно значение педагогической компетентности для руководителя учебной группы, так как она охватывает решение следующих управленческих и педагогических задач: «эффективное организационное построение всего образовательного процесса и педагогической деятельности ее работников; сплочение и воспитание педагогического коллектива в ходе выполнения задач повседневной деятельности и поддержание в нем высокого нравственного климата; организация управленческих отношений между руководителями и подчиненными, приближающихся к педагогическому сотрудничеству; реализация всеми категориями руководящего состава педагогических принципов, наиболее полно реализующих педагогическую направленность» [7; с. 47]; учет индивидуальных, групповых и коллективных педагогических свойств педагогических работников при комплектовании и расстановке кадров; организация самосовершенствования педагогов (самовоспитание, самообучение, саморазвитие, самообразование).
По мнению Б.С. Гершунского составляющими элементами профессиональной компетентности являются: собственный образовательный уровень, опыт и индивидуальные способности, стремлением к саморазвитию и самообразованию. Существует также акмеологический подход к структуре профессионально-педагогической компетентности, в котором выделяется три составляющие: компетентность в педагогической деятельности, компетентность в педагогическом общении, личностно-индивидуальная компетентность.
При рассмотрении структурных компонентов педагогической компетентности руководителя учебной группы мы будем использовать трактовку В.А. Сластенина. Под понятием педагогическая компетентность педагогического работника понимается: «единство теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности» [5; с. 22]. Проведем более детальный анализ внутреннего содержания исследуемой компетентности.
Таблица 1
Структура педагогической компетентности по В.А. Сластенину
Теоретическая готовность Наличие знаний Компоненты педагогической компетентности и их содержание
Наличие способностей к творческой деятельности Аналитические умения - разделять педагогические случаи на слагаемые; - осознавать любую ее составляющую с единым целым и в согласовании с другими элементами; - совершенствовать в образовательном процессе логику изложения материала, предвидеть итоги своей профессиональной деятельности; - адекватно воспринимать педагогические ситуации; - уметь решать педагогические задачи, выявлять проблемы и пути их разрешения.
Прогностические умения - прогнозирование в формировании личности; - прогнозирование в формировании коллектива; - прогнозирование результатов педагогического процесса.
Проективные умения - «перевод цели и содержания образования в конкретные педагогические задачи» [3; с. 179]; - «учёт при определении педагогических задач и отборе содержания деятельности обучающихся, их потребностей и интересов, возможностей материальной базы, своего опыта и личностно-деловых качеств» [3; с. 179]; - «определение комплекса доминирующих и подчинённых задач для каждого этапа педагогического процесса» [3; с. 179]; - «отбор видов деятельности, адекватных поставленным задачам, планирование системы совместных творческих дел и др.» [3; с. 179].
Рефлексивные умения Практикуется при реализации руководителем учебной группы самооценки своей педагогической деятельности.
Практическая готовность Наличие внешних (предметных) умений, в действиях, которые можно наблюдать. Организаторские умения - мобилизационные (основанные на повышении личной заинтересованности обучающегося к обучению и трудовой деятельности); - информационные (умение работать с дидактическими материалами, способность находить и интерпретировать информацию); - развивающие (определяют перспективы развития в личностном плане, в рамках учебной группы, активизируют познавательные и творческие процессы); - ориентационные (формируют ценностные ориентации).
Коммуникативные умения - перцептивные: «воспринимать и адекватно интерпретировать информацию о сигналах от партнёра по общению, получаемых в ходе совместной деятельности, а также проникновение в суть других людей, определение типа личности и темперамента другого человека» [6; с. 179]; - умения педагогического общения (управлять общением в педагогическом процессе).
Заслуживает особого внимания педагогическая модель личности по А.М. Столяренко. Структура: «модели состоит из четырех компонентов, соответствующие педагогическим свойствам личности: образованность, обученность, воспитанность и развитость, где каждый из них образован двумя взаимосвязанными блоками: первый — общие характеристики, второй — профессиональные, конкретизируемые с учетом профиля деятельности [4; с. 343].
Педагогические качества руководителя учебной группы выразятся более отчетливо если руководитель учебной группы: внимательно подойдет к проблемам образования и поиску их решений, постоянно находится в процессе самообразования и саморазвития, отзывчив и доброжелателен в работе с коллегами и в семье, толерантен, справедлив, интеллигентен и т.д.
В рассматриваемой модели, общепедагогический компонент является ядром развития педагогической компетентности, включающий в себя знания руководителем учебной группы основ педагогики и профессионально-педагогический компонент, необходимый для развития управленческо-педагогической компетентностью.
Профессионально-педагогическая компетентность в вопросах управления формируется посредством организации и проведения с педагогическими работниками учебных занятий, самостоятельной подготовки и т.д. По мнению Столяренко А.М.: «важным элементом профессиональной компетентности руководителя учебной группы является педагогическая направленность личности, структурно включающая в себя: профессионально-педагогическую концепцию, кредо деятельности, педагогическую целеустремленность, педагогические интересы, мотивы, долговременные и краткосрочные планы, увлечения, потребности, отвечающие сути и разным аспектам педагогической деятельности» [4; с. 254].
Так же автор отмечает, что: «педагогическая направленность отвечает требованиям высокой профессиональной культуры, если базируется не на искусственно созданных представлениях, а на твердом знании федеральных законов об образовании, мировых тенденций его развития, потребностей общества, данных педагогической и психологической наук и правильно осмысленного передового опыта в обучения и воспитании» [4; с. 255].
В педагогической практике иногда встречаются руководители учебных групп с очень завышенными самооценкой. У данной категории педагогических работников более развиты такие качества, как: амбициозность, невоспитанность, отсутствие интеллигентности, и другие отклонения, препятствующие нормальному взаимодействию в педагогической среде.
Руководитель учебной группы обязан со знанием дела обучать, постоянно обучаясь, заниматься самообразованием и самосовершенствованием. В дополнении сказанному уместно изречение Аристотеля, предназначавшееся Александру Македонскому: «В науке нет царского пути». Необходимо упорно трудиться над собой для достижения поставленной цели.
Анализируя результаты исследований, проводимых в рамках изучения личностных качеств, необходимых для формирования педагогической компетентности преподавателя, а также мнения ведущих специалистов, автор статьи составил следующую градацию качеств по значимости: «профессионализм и глубокое знание своего предмета; умение образно и доступно излагать свои мысли; высокая общая культура и эрудиция; быстрота реакции и мышления; умение отстаивать и защищать свою точку зрения; умение пользоваться невербальными средствами общения; способность понимать психологию сотрудника, его достоинства и недостатки; внимательность по отношению к людям, доброжелательность и терпеливость; строгость в сочетании со справедливостью; психологическая устойчивость и находчивость в трудных ситуациях; аккуратный внешний вид» [7; с. 432].
В настоящее время одной из причин низкого социально-психологического климата в педагогическом коллективе является высокий уровень профессионального выгорания педагогических работников, проявляющийся в следующих признаках:
1) наличия ощущения безразличия, напряженности, неуравновешенности (работник не в состоянии заниматься профессиональной деятельностью так, как это было прежде);
2) деперсонализация (вырабатывается недружелюбное отношение к педагогическому коллективу и обучающимся);
3) низкий локус самоконтроля, выражающийся в навязчивых идеях в отсутствии у человека профессиональных качеств, необходимых для эффективной педагогической деятельности.
Для установления уровня профессионального выгорания у педагогических работников используется методика, разработанная американскими психологами К. Маслач и С. Джексон: «Диагностика профессионального «выгорания», включающая в себя следующие компоненты: «уровень эмоционального истощения (сниженный эмоциональный фон); уровень деперсонализации (деформация в отношениях с другими людьми); редукция личных достижений (снижение самооценки, занижение своих профессиональных достижений, негативных установках по отношению к профессиональным возможностям)» [9].
Как отмечает И.В. Васильева в своем учебном пособии «Практикум по психодиагностике»: «доминирующая направленность ценностных ориентаций у человека фиксируется, как занимаемая им жизненная позиция, которая определяется по критериям уровня вовлеченности в сферу профессиональной деятельности, в семейно-бытовую и досуговую активность» [2; с. 376]. На практике чаще всего применяется методика изучения ценностных ориентации по М. Рокичу, основанная на ранжировании жизненных ценностей. В соответствии с данной методикой формируются два блока ценностей: «терминальные -убеждения в том, что конечная цель индивидуального существования стоит в том, чтобы к ней стремиться; инструментальные - убеждения в том, что какой-то образ действий или свойство личности является предпочтительным в любой ситуации» [8; с. 432]. Обобщенные результаты проявления ценностных ориентаций играют важную роль в следующих случаях: при повышении квалификации, смене места работы; при диагностике социально-психологического климата и сплоченности педагогического коллектива; при исследовании мотивационной составляющей педагогических работников в учебных группах; при определении уровня профессионального выгорания у педагогических работников и т.д.
Выводы. Для организации управления педагогической деятельностью в учебной группе, руководитель должен прежде всего быть компетентен в данной сфере. Вставший на путь обучения и воспитания он ответственен за все, что знает и умеет, поэтому у руководителей учебных групп должны быть уже сформированы основные компетенции для успешной профессиональной деятельности. Формирование указанных компетенций будет успешным, если сам руководитель будет работать над своим саморазвитием, знать суть и содержание педагогической компетентности и от того, насколько он успешен, целеустремлен, мотивирован к этой деятельности, зависит успешность его сотрудников. По мнению В.А. Сластенина педагогическая деятельность руководителя учебной группы: «является одновременно преобразующей и управляющей» [5; с. 22].
Педагогично целесообразно: овладевать подлинно демократическим стилем управления; завоевывать авторитет у подчиненных; строить свое поведение педагогично, быть не сухим начальником, а старшим и более опытным коллегой, умудренным опытом и старающимся передать его; быть доброжелательным и открытым для искреннего общения по любым вопросам; ежедневно посещать рабочие места своих сотрудников, бывать в общежитиях и т. п.; заниматься самообразованием, самообучением и саморазвитием, особенно в управленческом и психолого-педагогическом плане.
В заключении хочется привести цитату из мудрой истины: «одаренный ученик начинается с одаренного учителя, нельзя научить тому, чего у тебя нет, невозможно воспитать хорошего человека на основе собственных недостатков» [4; с. 151].
Литература:
1. Барбер М., Муршед М. Как добиться стабильно высокого качества обучения в школах: уроки анализа лучших систем школьного образования мира // Вопросы образования. - 2008. - № 3 - 288 с.
2. Васильева И.В. Практикум по психодиагностике: учебное пособие. Тюмень: Издательство Тюменского государственного университета, 2014 - 376 с.
3. Качарян Т.Э. Развитие методической компетентности преподавателя среднего профессионального учебного заведения в условиях постдипломного образования: дис. канд. педагог. наук: 13.00.08 / Качарян Тигран Эдуардович. - Ставрополь, 2004. - 179 с.
4. Столяренко A.M. Психология и педагогика: учебник для студентов вузов / А.М. Столяренко. - 3-е изд., доп. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2011. — 543 с.
5. Сластенин В.А. .Педагогика Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 512 с.
6. Сенмез Фахри, Курудирек Абдуллах, Акджа Хусейин. "Формирование профессионально-педагогических компетенций будущих учителей, ориентированных на реализацию функций классного руководителя" Проблемы современной науки и образования, 2016. - № 22 (64) - С. 76-78
7. Тлеубердиев Б.М., Рысбаева Г.А., Медетбекова Н.Н. Профессиональная компетентность педагога // Международный журнал экспериментального образования. - 2013. - № 10 - 170 с.
8. Тутушкина М.К. Современная практическая психология: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. М.К. Тутушкиной. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 432 с.
9. https://nsportal.ru/vuz/psikhologicheskie nauki/library/2017/06/14/metodika-diagnostika professionalnogo-vygoraniya-k
10 Ушинский К.Д. Человек, как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Собр.соч.: В 1 т. - М., 1950 - 459 с.
Педагогика
УДК 371
кандидат филологических наук, доцент Митрохина Леся Михайловна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского» (г. Симферополь)
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ФИЛОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ И СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
Аннотация. В статье рассматриваются концептуальные основы формирования профессиональной филологической компетентности, а также особое внимание уделяется вопросу современного состояния подготовки студентов языковых специальностей. Исследуются существующие тенденции в области развития языкового образования, особые технологии и механизмы, применяемые педагогами для оптимизации процесса овладения студентами языковых компетенций. Кроме того, освещаются задачи, стоящие перед педагогами-филологами, а также их специфические особенности. Частично рассматриваются базовые концептуальные филологические компетентности, лежащие в основе профессионального становления личности филолога.
Ключевые слова: основы формирования компетентности, филологическая компетентность, подготовка студентов-филологов, языковая компетенция, современные педагоги языкового направления.
Annotation. The article discusses the conceptual foundations of the formation of professional philological competence, and also pays special attention to the issue of the current state of training students of language specialties. Existing trends in the development of language education, special technologies and mechanisms used by teachers to optimize the process of mastering language competencies by students are investigated. In addition, it highlights the tasks facing philologists, as well as their specific features. The basic conceptual philological competences that underlie the professional development of a philologist's personality are partially considered.
Keywords: fundamentals of competence formation, philological competence, preparation of students-philologists, language competence, modern language teachers.
Введение. Современное многополярное социокультурное пространство оказывает значительное влияние на социальный заказ в лингвистической области. Перед студентами языковых специальностей возникает ряд требований, которые во многом формируют вектор, в соответствии с которым происходит лингвистическое взаимодействие с внешним миром. Профессиональное становление будущих языковых специалистов определяется степенью развития у него системы компетенций филологического порядка. Несомненно, ключевым составным элементом такой системы должен быть сегмент фундаментальных знаний в этой области, на основе которых возможно сформировать наиболее эффективные и активные прикладные навыки.
Студенты языковых специальностей нуждаются в регулярном обновлении и дополнении существующих педагогических положений в отношении организации и регулирования образовательного процесса в рамках профессиональной подготовки. В связи с этим особенно актуальным становится исследование концептуальных основ формирования профессиональной филологической компетентности, а также рассмотрение положений, соответствующих современному состоянию профессиональной подготовки студентов языковых специальностей. К подробному рассмотрению этих аспектов обращаются такие отечественные исследователи, как Т.М. Балыхина, Ю.А. Белкина, Л.Г. Борисова, Е.А. Бугреева, Н.А. Исаева и другие.
Изложение основного материала статьи. На современном этапе развития педагогической науки возрастает роль расширения границ коммуникативного взаимодействия, повышения ценности и качества высшего профессионального образования, а также увеличение роли педагогических технологий, применяемых для организации и контроля образовательного процесса. Все это требует от педагогов не просто широкого спектра знаний и умений в различных областях педагогической практики, но и способностей грамотной и целесообразной интеграции в образовательный процесс новейших педагогических технологий.
Ключевым направлением современного высшего профессионального образования на сегодняшний день представляется профессиональная подготовка студентов языковых специальностей и формирование у них фундаментальных и прикладных филологических компетенций. Такое положение дел, существующее в образовательном пространстве, характеризуется острой необходимостью общества в квалифицированных
