CC BY
46
2. Бахтин М.М. Проблемы творчества Достоевского. Киев : Next, 1994.
3. Кабачек О.Л. Психологические условия становления субъектности в совместной литературнотворческой деятельности дошкольников : дис. ... канд. психол. наук. М., 2006.
4. Клишина Е. Это просто смешарики какие-то! // Свободный курс. 2006. №4. URL: http://www. igroprom.ru/smeshariki/Press_mfo.php?ID=1780.
5. Кривуля Н.Г. Лабиринты анимации. М. : грааль, 2002.
6. Лекомцева М.И. // Анимация как феномен культуры : материалы 1-й Всерос. науч.-практ. конф. 27-28 апр. 2005 г. М. : ВГИК, 2006. С. 57-66.
7. Лотман Ю.М. Об искусстве. СПб. : Искусство, 1998.
8. Орлов А.В. Аниматограф и его Анима. Психогенные аспекты экранных технологий. М. : ИМПЭТО, 1995.
9. Орлов М.А. Три модели речи в мультфильмах // Анимация как феномен культуры : материалы 1-й Всерос. науч.-практ. конф. 27-28 апр. 2005 г. М. : ВГИК, 2006. С. 68-74.
10. Прохоров А.В. Анализ аудиовизуальной формы. К философии анимации // Отечественные записки. 2005. №4.
11. Смирнова Е.О., Гударева О.В. Современное состояние игровой деятельности дошкольников // Психологическая наука и образование. 2005. №2.
12. Эльконин Д. Б. Психология игры. М. : Педагогика, 1978.
13. Эльконинова Л.И. Роль волшебной сказки в психическом развитии дошкольников // Мир психологии. 1995. №5. С. 123-136.
14. Эльконинова Л.И., Эльконин Б.Д. Знаковое опосредствование, волшебная сказка и субъект-ность действия // Вестн. Моск. гос. ун-та. Серия 14 «Психология». 1993. №2. С. 62-70.
Modern cultural texts as the material for preschool children’s role play (by the example of animated films)
There is covered the issue of modern cultural texts (by the example of animated films) as the source of preschool children’s role plays. There are suggested the results of video observation ofpreschool children’s plays based on the plot of a modern animated cartoon. It is concluded that it is possible to develop preschool children’s playing activities on the basis of modern animated films.
Key words: preschool children’s role play, developed form of a play, animated film, polyphonic nature of a text.
Б. Х. ПИКАЛОВ (Оренбург)
роль общеучебных умений в самоорганизации познания школьникА
Представлены педагогические условия формирования общеучебных умений в целях самоорганизации познания современного школьника. Показано, как самоорганизация познания при наличии комплекса общеучебных умений помогает ученику осуществлять познание на более высоком уровне его проявления.
Ключевые слова: способ деятельности, общеучебное умение, ориентационная основа самоорганизации познания.
Самоорганизация как динамическая характеристика деятельности представляет собой внутреннюю мобилизацую возможностей и способностей человека в ходе осуществления любых целенаправленных и спланированных действий. В самоорганизации деятельности выделяют следующие функциональные компоненты: целеполагание, анализ ситуации, планирование, самоконтроль, волевую регуляцию, коррекцию [6]. Их анализ позволяет определить общий уровень сформированности индивидуальной системы организации человеком собственной активности. Как показывают исследования в педагогике последних лет, одним из показателей успешности самоорганизации собственной активности является способность учащихся к сознательному структурированию своей познавательной деятельности и поведения [1; 4; 5]. Следовательно, необходимо научить ученика организовывать свой учебный труд, помочь ему познать себя в деятельности, связанной с приобретением новых знаний.
Многие исследователи выделяют обобщенные (общеучебные) умения, лежащие в основе самоорганизации познания. Общеучебные (обобщенные) умения понимаются в педагогической науке как способность ученика решать учебно-познавательные задачи на основе общих способов логического мышления в разнообразных предметных действиях [2; 5; 8]. Эта группа умений в большей мере связана с творческими исследовательскими действиями и выступает важным средством индивидуального развития [1]. К таким умениям мы относим:
© Пикалов Б.Х., 2011
1) умения определять цели и задачи учебной деятельности;
2) умение выделять главное и второстепенное, что является результатом таких логических операций, как анализ, синтез и обобщение;
3) умение видеть новую функцию знакомого объекта;
4) умение моделировать нестандартные ситуации, связанные с развитием дивергентного мышления;
5) умение прогнозировать результаты деятельности.
Выявление зависимости хода познания от сформированности комплекса общеучебных умений, способствующих самоорганизации познания, в их взаимообусловленности и взаимосвязи мы осуществляли в сотрудничестве с учителями как городских, так и сельских общеобразовательных школ Оренбургской области. экспериментальная работа строилась на основе предметов гуманитарно-эстетического цикла и охватывала более 400 учащихся.
При изучении общеучебных умений и их роли в самоорганизации познания старшеклассника мы основывались на том, что каждое из них проявляет себя в трех сферах деятельности:
- мотивационной (деятельность должна быть значимой для формирования тех или иных умений);
- содержательной (умение проявляется в конкретных предметных действиях);
- операционной (умение состоит из более простых операций).
Такое деление способствовало тому, что мы дали более полную характеристику развитию отдельных умений организации познания у учащихся, установили взаимосвязи между ними, а также определили уровень развития комплекса общеучебных умений у отдельных учащихся.
экспериментальные данные говорят о различных уровнях развития общеучебных умений старшеклассников. Необходимо особо отметить низкий по сравнению с остальными умениями комплекса уровень развития тех умений, которые обеспечивают успех организации любого дела: определения цели и задачи учебной деятельности и прогнозирование предстоящей познавательной деятельности. В то же время именно эти умения при высокой степени их развития обусловливают качественные изменения в ходе познания, отвечают за переход ученика от позиции исполнителя к позиции организатора познания, открыва-
ют возможность для самоуправления познавательной деятельностью.
Выделение и осознание учеником целей учебной деятельности представляет собой отнюдь не автоматический и не одномоментный акт, а относительно длительное апробирование целей действием. От того, в какой степени ученик осознает цели деятельности, будет зависеть то, в какой степени будет у него проявляться потребность в управлении познанием. Следовательно, этим же будет определена и позиция ученика (исполнителя или организатора) в учении.
Явным становится вывод о том, что стихийно у учащихся складывается довольно низкий уровень организации учебного труда. Для его повышения необходима специальная работа учителей по формированию комплекса умений общеучебного характера. Общеучебные умения должны помочь ученику реализовать свои возможности (выразить себя наиболее полно с учетом собственных потребностей в плане самообразования), способствовать становлению творческих начал. Благодаря самоорганизации познания школьник выходит не только на оценку задач, стоящих перед ним в учебной работе, но и на способ их реализации. Лишь самоорганизация познания помогает учащемуся стать субъектом выбора определенного способа осуществления деятельности, посредством которого для него открывается возможность удовлетворения определенных индивидуальных потребностей. В педагогических исследованиях способ учебной деятельности, или способ учебной работы, понимается как совокупность освоенных субъектом учебных навыков, умений и приемов, необходимых для решения учебно-познавательных задач. Он является личностно значимым средством, стимулирующим познавательную активность [4; 5; 8].
Анализ эмпирического материала позволил установить, что отдельные общеучебные умения развиваются неравномерно: отстает умение определять цели и задачи учебной деятельности, опережают - умения контролировать ход и результаты познания, оценивать их, определять пути и средства достижения цели. это необходимо учитывать в процессе формирования умений организации познания. неравномерность их развития требует обращения на начальном этапе работы к более развитым умениям контролировать и оценивать ход и результаты познания. Именно это помогает ученикам осмыслить структуру уче-
ния и место каждого компонента в организации познания.
Позиция субъекта управления познанием должна быть подготовлена обеспечением школьника ориентационными основами. Ученик должен понять, какими общеучебными умениями и для чего ему необходимо овладеть, а также представить то, что они по своей сути являются отражением структурных компонентов самой человеческой деятельности. В дальнейшем именно это поможет правильно строить деятельность тому школьнику, который овладел комплексом общеучебных умений. Только при наличии ориентационных основ самоорганизации познания возможен перевод учащихся к рациональному и творческому процессу учения.
Формирование ориентационных основ самоорганизации познания учащихся предполагает:
- обеспечение психологической готовности учеников к принятию идей самоорганизации познания;
- использование образцов правильной организации познавательной деятельности;
- включение школьников в познавательный процесс, с необходимостью требующий от них самоконтроля и самооценки хода и результатов познания.
Это позволяет не только развивать у учащихся мотивационную сферу управления познанием, но и знакомить их с процессуальной стороной познавательной деятельности, формировать представления о способах управления познанием.
Работу с учащимися по решению названных выше задач ведет не только учитель-предметник. В нее включаются и классные руководители, направляющие учеников на обдумывание жизненных планов, работающие над становлением самосознания школьников. Положительные результаты дает и привлечение к работе с учащимися учеников-консультантов по отдельным предметам, что позволяет школьникам использовать опыт организации познания более умелого товарища и в связи с этим более целенаправленно осмыслить собственный опыт организации учения.
Помогают формировать ориентационные основы самоорганизации познания следующие приемы в работе учителя:
- включение учащихся в план работы учителя на уроке;
- осмысление вместе с учениками требований учебных программ к знаниям, умениям
и навыкам по отдельным темам учебных предметов;
- знакомство учеников с многообразием путей и средств решения познавательной задачи;
- обучение школьников приемам планирования, самоконтроля, самооценки.
Созданию ориентационных основ самоорганизации познания способствует стиль управления учителем познавательной деятельностью учащихся, при котором наблюдается гибкая трансформация непосредственного руководства учителя учебной работой школьников в опосредованное. Формирование значимых умений самоорганизации познания определяет и система гибких организационных форм процесса обучения - индивидуальных, фронтальных, коллективных, групповых.
Следует отметить, что продуктивная организация учения обеспечивается для учащихся и через более совершенную систему взаимоотношений между учителем и учениками. Задачей педагога является проявление предельного внимания к индивидуальности школьника, стремления помочь ему проявить свои творческие способности, закрепив при этом рациональные начала деятельности. В классе при обсуждении выполнения задания учитель старается выделить не только качества знаний учащегося, но и те приемы работы, общеучебные умения, которые определили его результат.
Формирование общеучебных умений -постепенный процесс, предполагающий развитие учебной деятельности школьника от репродуктивной к поисковой, творческой. Соответственно педагогическое руководство формированием умений должно отражать логику постепенности и носить поэтапный характер.
Мы выделили два взаимосвязанных этапа самоорганизации учебно-познавательной деятельности школьника - информационный и практически-действенный. Это чрезвычайно важно, т.к. информационный этап, призванный обеспечить осознание самоорганизации познания, способствует развитию такой стороны ее саморегуляции, как самоанализ и самооценка. В этом смысле информационный этап создает предпосылки для становления субъектной позиции ученика, которая укрепляется в процессе развития самостоятельности и познавательного интереса на практически-действенном этапе организации учебно-познавательной деятельности школьника.
значение самоорганизации познания особенно велико в целях обучения школьников
работать качественно и быстро. В этих целях мы проанализировали результаты групповой работы учеников, проводимой в классе на первом этапе и в конце формирующего эксперимента. В начале работы за ограниченный промежуток времени из девяти групп выполняли меньшую часть задания три, большую - две, а полностью выполнили задание четыре. К концу экспериментальной работы из того же числа групп большую часть задания выполняли уже три группы, остальные за отведенное им время справились с работой полностью. Эти результаты позволяют говорить о ценности комплекса общеучебных умений для организации учащимися совместной познавательной деятельности в ограниченных временных промежутках.
Овладение учащимися комплексом общеучебных умений изменяет их ориентацию на характер предстоящей познавательной деятельности, о чем свидетельствует анализ предпочтения учащимися заданий различного типа на заключительном этапе опытноэкспериментальной работы.
В начале эксперимента 50% старшеклассников в условиях свободного выбора предпочитали задания репродуктивного характера, 39% - поискового, 12% - творческого. К концу работы 24% учащихся брались за задание, по-прежнему связанное с репродуктивной деятельностью, а 44% - с творческой.
В итоге в опытном классе число учащихся, предпочитающих задания творческого характера в условиях выбора, возросло почти в четыре раза: с 12% до 44%, в то время как в контрольных классах заметных изменений по этому показателю не произошло. Это означает, что интерес учащихся опытных классов к тем способам организации деятельности, которые предполагают наличие достаточно развитых общеучебных умений (в отличие от контроль-
ных классов), становится содержательным мотивом творческой деятельности.
Таким образом, самоорганизация познания при наличии комплекса общеучебных умений помогает ученику осуществлять познание на более высоком уровне.
литература
1. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Казань, 1998. Кн. 2.
2. Воровщиков С.Г. Учебно-познавательная компетентность старшеклассников: состав, структура, деятельностный компонент : монография. М. : АПК и ППРО, 2006.
3. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М. : ИНТОР, 1996.
4. Ежеленко В.Б. Диалектика действий и поступков в учебной деятельности // Диалог в образовании : сб. материалов конф. Серия «Symposium». СПб. : С.-Петерб. философское общество, 2002. Вып. 22.
5. Краевский В.В., Хуторской А.В. Предметное и общепредметное в общеобразовательных стандартах // Педагогика. 2003. № 2. С. 3-10.
6. Макаров В.И. Философия самоорганизации. М. : Изд-во «Либроком», 2009.
7. Розов М.А. В поисках Жар-птицы // Вопр. философии. 2005. № 6.
8. Усова А.В. Межпредметные связи в преподавании основ наук в школе. Челябинск, 1995.
The role of learning skills in selforganization of pupil’s cognition
There are regarded the pedagogical conditions of learning skills formation with the purpose of selforganization of modern pupil’s cognition. There is shown how self-organization of cognition, with the complex of leaning skills, helps pupils to cognize at a higher level.
Key words: method of work, learning skill, orientation base for self-organization of cognition.
