CC BY
27
решением вопроса, который не мог быть решен раньше из-за недостатка знаний.3 Отечественные психологи, такие как Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др. подчеркивали значимость эмоции для мышления.4 Согласно С.Л. Рубинштейну, мышление уже само по себе является единством эмоционального и рационального, а эмоция - единство эмоционального и интеллектуального. [7]
Таким образом, студент, обладающий багажом не структурированного опыта, в процессе обучения получает теоретические научные знания, которые становятся важнейшим субъективным фактором становления будущего психолога как личности и как профессионала в том случае, если способствуют индивидуальной рефлексии как его актуальной учебной деятельности, так и «простраивания» своего «личностного» и «профессионального» будущего. Важно отметить, что данные мыслительные процессы сопровождаются инсайтами, которые эмоционально окрашивают информацию и способствуют лучшему ее усвоению в процессе профессионального становления студента-психолога. Именно посредством такой рефлексии будущий психолог не только по-новому смотрит на предыдущий опыт, но и анализирует, осмысляет и переосмысляет, сопоставляет и структурирует его в соответствии с новыми полученными знаниями, превращая его в опыт «нового качества» («отрефлексированный»), и тогда только способствующий непрерывному и перспективному (в плане развития) личностно-профессиональному становлению студента.
Литература:
[1]. Бескова И.А. Как возможно творческое мышление? ИФРАН, 1993.
[2]. Бодалев, А. А. Личность и общение / А. А. Бодалев // Избранные психологические труды. - 2-е изд. - М.: Междунар. пед. акад., 1995. - 324 с.
[3]. Выготский Л.С. Мышление и речь. Изд-во: Лабиринт, 2008.
[4]. Карпов А.В. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики// Психологический журнал. 2003. Т. 24. № 5. С. 45-57
[5]. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность, Изд-во: Смысл, Академия, М., 2005.
[6]. Романова М.В. Личностные факторы развития профессиональной рефлексии студентов, будущих педагогов-психологов, в процессе обучения в вузе: Дис. ... канд. психол. наук: ФГБОУВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г.Чернышевского», Курск, 2014.
[7]. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии, Изд-во: Педагогика, М., 1976.
IMPORTANCE OF EARLY PROFESSIONAL EXPERIENCE IN FORMATION OF STUDENTPSYCHOLOGIST
Igor N. Artyukhin - student bachelor II course, Department of ac-meology and psychology of professional activity, Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration Sergey N. Artyukhin - student undergraduate II course, Department of acmeology and psychology of professional activity, Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration
Abstract
There is attempt in the article to find the meaning of early professional experience in a becoming of a student as a psychologist. It is made a hypothesis about actualization of this experience by educational reflection in the education process in the University, and it is a subjective factor of it structuring in accordance with their University knowledges but also their future development.
In this case development becomes the most important factor of psychologist's becoming in professional sphere and his personal becoming.
Key words: psychologist-student, early professional experience, educational reflection, personal and professional development.
3 Маклаков А.Г. Общая психология. Уч-к для вузов. Изд-во: Питер, 2013.
4 Там же.
УДК 378
РОЛЬ МОТИВАЦИИ В ОВЛАДЕНИИ БУДУЩИМ ПЕДАГОГОГОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМИ КОМПЕТЕНЦИЯМИ
Ахметжанова Галина Васильевна (Тольятти, Россия) - доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой «Педагогика и методики преподавания» Тольяттинского государственного университета; ул. Фрунзе, 2г; g.v.ahmet@mail.ru
Аннотация
Статья посвящена анализу категории мотивации как качества личности, а также описанию эмпирического исследования направленности образовательного процесса на педагогический труд. Рассмотрены различные точки зрения на понятие «мотивацион-ная сфера» и мотивационные компоненты в ее структуре. Указано, что целенаправленное формирование мотивации отражается на уровне сформированности профессиональных компетенций будущих педагогов.
Ключевые слова: мотивация, профессиональные компетенции.
Обучение - это процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым и успешность обучения зависит от многих факторов, главными из которых являются психологический, содержательно-предметный и организационный. Каждый их этих факторов, так или иначе, связан с формированием мотивации. В настоящее время ни одно педагогическое исследование не игнорирует мотивацию учебной деятельности. Этот факт сам по себе свидетельствует о важности и необходимости разработки столь сложной проблемы, как мотивация, одной из самых главных категорий дидактики. Мотивы, как и лежащие в их основе потребности, являются результатом деятельности, и вместе с тем они сами влияют на эту деятельность, а общественно-исторический характер потребностей, лежащих в основе мотивации, и их динамичность позволяют утверждать о возможности формирования мотивов.
Так, Б.Ф. Ломов за системообразующий фактор мотивации принимает «фактор, благодаря которому различные механизмы объединяются в целостную функционально-динамическую систему» [5]. В.И. Ковалев в своих исследованиях мотивации пришел к выводу о том, что системообразующим фактором являются общественные отношения, так как включаясь в общественные отношения, личность отражает их через призму своих индивидуальных особенностей, и важным моментом в формировании мотивации является осознание личностью существующих общественных отношений, которое необходимо для формирования мотивов поведения и деятельности личности [4].
Ю.К. Бабанский, например, считает, что «есть основания говорить о наличии специальных методов обучения - методов стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности...» [2, с. 100].
Педагогический смысл вышесказанного состоит в организации жизни индивида, включении его в систему педагогических отношений, в развитии его нравственных чувств и организации общения. Критерием является обязательный переход системы внешних отношений во внутренний план личности. Система педагогически организованных внешних отношений определяет характер внутреннего отношения человека к действительности. Вся система педагогических методов воздействия и взаимодействия становится эффективной тогда, когда опирается на внутренние психологические механизмы: осознанный жизненный опыт, опыт эмоциональных переживаний, нравственных чувств, навыков и привычек поведения. Кроме того, методика педагогического воздействия и взаимодействия обязательно учитывает основные индивидуально-личностные качества человека.
Проблемой внешних и внутренних мотивов успешно занимался Л.Б. Ительсон. Он отмечал: «.чтобы возникло учение, в учебной ситуации должны быть мотивы, движущие индивида к гностической цели. Такие мотивы могут быть двух типов - внешние и внутренние».
Под мотивацией как качеством личности мы понимаем систему ее целей, потребностей, мотивов, которая детерминирует деятельность и поведение человека. Качественное ее содержание определяется структурой соответствующих видов деятельности. В этой парадигме мотивация рассматривается
как интегрированное качество личности, где все ее компоненты связаны с учебой и трудом, представлены в единстве и взаимосвязи. Качественное своеобразие мотивации зависит от социальной, предметной направленности и динамических свойств. Совершенствование процесса обучения, в плане направленности его на определенный вид деятельности, в частности на педагогический труд, на наш взгляд, возможно с использованием принципа мотивационного обучения, регулирующего его мотивационную сторону и заключающегося в том, чтобы:
1) ориентировать педагогов на целенаправленное формирование мотивации познавательной деятельности как свойства личности;
2) направить деятельность педагога на обеспечение моти-вационной стороны процесса обучения;
3) побуждать обучаемых к учебной деятельности;
4) своевременно выявлять сформированность мотивов учения и труда, ее основных компонентов и признаков.
Известно, что мотив не статическое, а динамическое образование, представляющее предметно-направленную активность определенной силы. В процессе такого движения мотив постоянно обнаруживает свою двойственную сущность: с одной стороны, он выступает как внутрисубъектный, а с другой, - как внесубъектный. Эта особенность учтена нами при планировании мотивационного обеспечения учебного процесса.
Практика показывает, что процесс обучения отдельному, самому абстрактному предмету успешнее формирует будущих специалистов в том случае, когда он включает аспект готовности к профессиональной деятельности как цель и как конечный результат обучения, а эти аспекты обязательно должны быть заложены в содержание предмета и обучения в целом. Другими словами, в содержание учебного предмета должны закладываться основы мотивационного обеспечения учебного процесса. Для мотивации учебной деятельности обучаемых огромное значение имеет введение в программу учебной дисциплины элементов профессии.
Все факторы, влияющие на успешность обучения, с помощью принципа мотивационного обеспечения учебно-образовательного процесса, должны работать на формирование мотивации к определенной деятельности. Естественно, что каждый из них требует учета и планирования. Все вместе их можно учесть, если рассматривать учебно-образовательный процесс как совокупность взаимосвязанных методов и средств обучения, расписанных во времени и пространстве, то есть как педагогическую технологию, которая как часть педагогического процесса должна содержать действия по изменению и последующему определению состояния объектов обучения.
Под мотивацией учения мы понимаем систему таких потребностей, мотивов и целей, которые отражают побуждения к учению, позволяют активно стремиться к пополнению общих и профессиональных знаний, к овладению профессиональными компетенциями.
В современной психолого-педагогической литературе достаточно широко представлено понятие мотивационной сферы. Это понятие широко применяется и в педагогических исследованиях, так как «психологическим результатом деятельности педагога являются психические новообразования в личности и деятельности, которые возникают под влиянием преподавателя. Чтобы это влияние было эффективным, педагог должен иметь представление о взаимосвязанной совокупности потребностей, мотивов и целей обучаемого, то есть о его мотивационной сфере» [4, с. 123].
Рассмотрим различные точки зрения на понятие «моти-вационная сфера».
Б.Г. Ананьев считал, что мотивационная сфера должна рассматриваться как целостность, которая охватывает различные уровни активности человека, от его органических потребностей до ценностных ориентаций [1].
В.А. Ядов экспериментально обосновал иерархический, многоуровневый, диспозиционный характер мотивации. При построении модели мотивационной сферы личности за основу он взял длительность, в течение которой мотивационные образования носят устойчивый характер [6]. Однако, в его диспозиционной концепции не представлены многие важные функциональные и дополнительные характеристики потреб-ностно-мотивационного образования.
В нашем исследовании под мотивационной сферой понимается такая система целей, мотивов и потребностей, которая отражает побуждение человека к деятельности. Из всей моти-вационной сферы личности мы выделяем ту ее часть, которая связана с определенным видом деятельности. Это позволяет изучать мотивационное состояние обучаемого и рассматривать мотивацию как педагогическую категорию.
Следует отметить, что понятие «мотивационная сфера личности» позволяет раскрыть движущие силы личности, охарактеризовать ее деятельность в той или иной ситуации. Но мотивационная сфера личности - это сложная многоуровневая структура, и особенно важным является то обстоятельство, что мотивы могут быть новообразованы посредством внешних воздействий.
Так как нас интересует учебно-познавательная деятельность, направленная на формирование компетенций педагогической деятельности, то в дальнейшем будем рассматривать системы мотивов, связанные именно с этим видом деятельности.
Рассмотрим мотивационные компоненты в структуре мо-тивационно-познавательной сфере обучаемого. У каждого обучаемого имеется группа установочно-ориентировочных форм мотивации. Соответствующий им компонент мы называем диспозиционным (по В.А. Ядову). Сюда относятся ценностные ориентации, аттитюды. Другой компонент - поведенческий, и его функциональные характеристики носят деятельностный характер. В этом компоненте представлены цели, планы, программы, задачи, стремления и намерения. Третий компонент - эмотивный. В познавательной деятельности к эмотивному компоненту относятся развитые чувства, любопытство, желания, ситуативные эмоции [6].
Каждый из названных компонентов присутствует на всех уровнях мотивационно-познавательной сферы. Диспозици-онный компонент на стратегическом уровне представляется в виде ценностных ориентаций, которые трансформируются в аттитюды на тактическом уровне и в актуальную установку на оперативном. Поведенческий компонент на стратегическом уровне представляется в виде генеральной цели обучения, а на тактическом уровне эта цель трансформируется в цели занятий, задачи и планы, а эти цели, в свою очередь, трансформируются в актуальную установку при выполнении конкретных операций. Эмотивный компонент на стратегическом уровне представляется развитым познавательным интересом, например, к профессии, который трансформируется в желание на тактическом уровне и в актуальную установку на оперативном. Все компоненты мотивационно-познавательной сферы при организации обучения «замыкаются» на актуальную установку. На основе установки возникает деятельность с определенной направленностью. Таким образом, все компоненты мотивационно-познавательной сферы взаимодействуют между собой и составляют основу для развития всех сфер личности, а мотивация, вызванная профессионально - познавательным интересом, есть мотивация, направленная на достижение профессиональной компетентности личности [3].
В нашем исследовании решались задачи диагностики формирования позитивной мотивации к педагогической профессии.
За основу измерения мотивации взяты тесты, адаптированные к профессии учителя, где в качестве факторов выбраны признаки каждого из трех свойств мотивации. Для социальной направленности это состав целей, иерархия потребностей, осознанность и обобщенность. Для предметной направленности это направленность на содержание обучения, на содержание методов, на способы деятельности и на их виды. Для динамичности это интенсивность, действенность и устойчивость.
Вывод о сформированности мотивации учения производился по результатам обработки тестов. Специально разработанная карточка, в которую обучаемые заносят свои ответы, позволяет оперативно определить количество набранных ими баллов. Диапазон значения баллов разбивается на три интервала в зависимости от свойств мотивации.
Если мотивация определяется узколичностными мотивами, характеризуется отсутствием интереса к предмету и неустойчивостью мотивационных образований, то такую мотивацию мы отнесем к первому уровню.
Ко второму уровню отнесем мотивацию, которая определяется интересом к определенному предмету, но носит узколичностный характер и отличается неустойчивостью.
Следующий уровень мотивации характеризуется наличием интереса к предмету и устойчивостью мотивационных образований, но в них отсутствуют социально значимые мотивы. Эта мотивация относится к третьему уровню.
Самый высокий (четвертый) уровень мотивации характеризуется четкой социальной направленностью наряду с предметной устойчивостью мотивационных образований.
Таким образом, с помощью тестов можно определить величину балла мотивации и установить уровень ее сформи-рованности. Законы внешней обусловленности мотивации и ее внутренней организации, а также интенсивности ее формирования к деятельности дают возможность активизировать потребности и мотивационные образования, а это значит, что посредством педагогических воздействий можно повышать уровень мотивации.
Бальная оценка мотивации не раскрывает ее полипараме-тричности и структурно-иерархического характера. Необходим учет социальной и предметной направленности, а также динамических свойств мотивации. Такой учет достигается подсчетом баллов по каждому из параметров мотивации.
Целенаправленное формирование мотивации, создание адекватных этой мотивации условий, учет всех параметров способствуют развитию познавательного интереса и повышению уровня притязаний обучаемых, что приводит к наступлению «мотивационного резонанса», а это, в свою очередь, отражается на уровне их компетентности.
Анализ уровней мотивации обучаемых показывает, что в начале учебного года мотивация определяется интересом к педагогической профессии, но отличается неустойчивостью и носит узколичностный характер, а в конце года интерес к профессии становится более устойчивым, присутствуют социально значимые мотивы, что соответствует третьему и четвертому уровням по нашей классификации.
Мотивы социальной направленности, относящиеся к стратегическому уровню мотивации, изменяются медленнее, чем все остальные, но за счет их происходит переход от узкой обобщенной мотивации к широкой дифференцированной системе мотивов, внешняя детерминация познавательной деятельности все более заменяется отношением к деятельности личностно значимой.
Данная диагностика мотивации в методическом плане построена таким образом, что позволяет использовать оценку мотивации, как в целом, так и дифференцированно. Предусмотрена возможность введения новых показателей в оценку мотивации.
Таким образом, формирование мотивации и мотивацион-но-познавательной сферы обучаемых является фундаментом в формировании личности и становлении будущего педагога.
Литература
[1]. Ананьев Б.Г. Очерки психологии. / Б.Г. Ананьев - Л.: Лениздат, 1945. - 160 с.
[2]. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. / Ю.К. Бабанский - М.: Просвещение, 1982. - 192 с.
[3]. Деркач А.А. Оптимизация личностно-профессионального развития студентов на основе акмеологического потенциала профессиональных дисциплин / А.А. Деркач //Акмеология, 2014. - Т. 1-2. -С. 15-17.
[4]. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. / В.И. Ковалев -М.: Наука, 1988. - 192 с.
[5]. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии / Б.Ф. Ломов // Вопросы психологии. 1975. - № 2. С. 31-45.
[6]. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. / В.А. Ядов - Самара: Самарский университет, 1995. - 228 с.
THE ROLE OF MOTIVATION IN LEARNING THE PROFESSIONAL COMPETENCE OF FUTURE TEACHERS
Ahmetzhanova Galina Vasil'evna (Togliatti, Russia) - Doctor of pedagogy, Professor, Head of Department "Pedagogy and the methods of teaching" of Togliatti State University; st. Frunze, 2g; g.v.ahmet@mail.ru
Abstract
This article dedicated to analysis the category of motivation as quality of person, as well as a description of the empirical research focused of the educational process at the pedagogical work. Considered the different points of view on the concept of "motivational sphere" and motivational components in its structure. Pointed that the purposeful formation of motivation is reflected on the level of formation of professional competence of future teachers. Keywords: motivation, professional competence.
УДК 373.51
ПОВЫШЕНИЕ УРОВНЯ МОТИВАЦИИ ОБУЧАЕМЫХ К ЗАНЯТИЯМ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРОЙ
Ахметжанова Галина Васильевна (Тольятти, Россия) - доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой «Педагогика и методики преподавания» Тольяттинского государственного университета; ул. Фрунзе, 2г; g.v.ahmet@mail.ru. Осипов Алексей Николаевич (Тольятти, Россия) - учитель физической культуры МБУ СОШ № 16; улица Баныкина, 4; QWERTY7772@yandex.ru.
Аннотация
Статья посвящена выявлению проблем повышения уровня мотивации обучаемых к занятиям физической культурой. В данной работе приведены результаты эксперимента по повышению уровня мотивации учащихся 8-10 классов. Данные экспериментальных исследований позволили авторам разработать методические приемы и комплексы упражнений для мотивации личности к двигательной активности.
Ключевые слова: мотивация, приемы, теоретические уроки физической культуры.
Потребность человека в движении является врожденной, но у каждой личности эта потребность выражена индивидуально, так как многое зависит от социальных и генетических факторов. У учащихся с сильной нервной системой потребность в двигательной активности больше. Такие ученики более активны на занятиях физической культурой, они успешнее и быстрее овладевают двигательными навыками. Внешняя стимуляция требуется ученикам со слабой нервной системой: подбадривание со стороны товарищей, учителей, включение в работу с более активными учениками.
В зависимости от возраста потребность в двигательной активности изменяется. По данным исследований, у детей дошкольного возраста среднесуточный объем основных локо-моций 6,5-7,5 км у девочек и 7-8 км у мальчиков, у учащихся младших классов - 12 км у мальчиков и 8,5 км у девочек - в 7 лет, 18,5 и 14,5 км соответственно - в 9 лет. К 13-15 годам суточная активность снижается и составляет 12-16 км, а в старшей школе - 10-12 км [1].
Таким образом, самая большая потребность в движении -у младших школьников. Однако, у учеников начальных классов интерес к физической культуре недифференцированный: обучающимся нравится всё, но чем старше они становятся, тем чаще начинают проявлять интерес к определенному разделу учебной программы и может наступить момент, когда интересы учащихся вступают в противоречие с учебной программой, а поэтому снижается уровень мотивации большинства школьников к занятиям физической культурой [2].
Многие старшеклассники постоянно смотрят телепередачи на спортивные темы, большинство регулярно посещают спортивные соревнования, но такой интерес является пассивным, так как сами учащиеся физическими упражнениями не занимаются и мотив, основанный на знаниях о пользе физических упражнений, сформировавшийся под влиянием учителей, родителей, средств массовой информации не превращается в действенный.
В научных исследованиях замечено, что только 40% девушек и 50% юношей старших классов нравится заниматься на уроках физической культуры. Причинами негативного отношения учащихся к урокам физической культурой являются: неинтересное содержание урока и его проведение, недостаточная физическая подготовка учащегося, потеря уверенности в себе [3].
