CC BY
0Выводы. Современная лекция обладает специфическими признаками, которые связаны с коммуникативными задачами педагога, характером интеллектуально-речевой деятельности коммуникантов, содержанием, формальной организацией и пр. На современном этапе нет оснований говорить об исчерпанности дидактических возможностей лекции. В настоящее время появляются новые типы и виды лекции.
Как показал экскурс в историю, благодаря адаптационному потенциалу жанра лекции произошла его существенная трансформация. Развитие лекции сопровождалось расширением интенций лектора, возрастанием роли адресата как участника познавательного процесса и изменением самой формальной (в том числе лингвистической) организации лекционной речи. Возможно, что дальнейшее преобразование лекции будет направлено на становление новой формы взаимодействия педагога со слушателями - прежде всего той, которая бы способствовала когнитивной деятельности слушателей.
Аннотация. В статье рассматривается история развития лекционного монолога. Обращение к ней вызвано потребностью установить возможные направления трансформации лекционного жанра в будущем. Анализируя сведения о зарождении и развитии лекции, автор делает выводы о том, что её эволюция сопровождалась расширением интенций лектора, возрастанием роли адресата как участника познавательного процесса и изменением самой формальной (в том числе лингвистической) организации лекционной речи. Возможно, что дальнейшее преобразование лекции будет направлено на становление новой формы взаимодействия педагога со слушателями - прежде всего той, которая бы способствовала когнитивной деятельности слушателей.
Ключевые слова: лекция, лекционная форма, профессиональный жанр, интенции лектора, проблемная лекция, познавательная деятельность.
Annotation. The article examines the history of the development of the lecture monologue. The appeal to it is caused by the need to establish possible directions for the transformation of the lecture genre in the future. Analyzing the information about the origin and development of the lecture, the author concludes that its evolution was accompanied by an expansion of the lecturer's intentions, an increase in the role of the interlocutor as a participant in the cognitive process and a change in the most formal (including linguistic) organization of lecture speech. It is possible that the further transformation of the lecture will be aimed at the formation of a new form of interaction between the teacher and the audience - first of all, one that would contribute to the cognitive activity of the listeners.
Keywords: lecture, lecture form, professional genre, lecturer's intentions, problematic lecture, cognitive activity.
Литература:
1. Апресян, Г.З. Ораторское искусство / Г.З. Апресян. - Москва: Изд. Моск. ун-та., 1978. - 278 с.
2. Берков, В.Ф. Взаимодействие лектора и слушателей / В.Ф. Берков. - Москва: Знание, 1986. - 64 с.
3. Бессонов, А.А. Вузовская лекция: памятка начинающему лектору / А.А. Бессонов. - Челябинск: Челяб. гос. ун-т, 2014.-48 с.
4. Бурмакина, Н.Г. Жанр лекции и его культурно обусловленная маркированность / Н.Г. Бурмакина // Вестник ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина, Т. 1.-2013. - №1. - С. 185-191
5. Бучило, Н.Ф. Проблемность популярной лекции / Н.Ф. Бучило. - Москва: Знание, 1990. - 64 с.
6. Глухов, Б.А. Термины методики преподавания русского языка как иностранного / Б.А. Глухов, А.Н. Щукин. -Москва: Рус. Яз., 1993. - 371 с.
7. Гордеева, О.В. Проблемная учебная лекция в профессиональной речи учителя русского языка и литературы: диссертация ...канд. пед. наук: 13.00.02 / Гордеева Олеся Владимировна. - Новокузнецк, 2003. - 332 с.
8. Иванова, С.Ф. Лекторское мастерство (Лекции для лекторов) / С.Ф. Иванова. - Москва: Знание, 1983. - 112 с.
9. Лехциер, В.Л. О судьбе лекции в цифровую эпоху: теоретический обзор, эмпирический анализ / В.Л. Лехциер // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия, Философия. Филология. - 2016,- № 2 (20). - С. 62-77
10. Михальская, А.К. Русский Сократ: Лекции по сравнительно-исторической риторике / А.К. Михальская. - Москва: Академия, 1996 - 190 с.
11. Порубов, Н.И. Риторика: Учеб. пособие / Н.И. Порубов. - Минск: Высшая школа, 2001 - 383 с.
12. Таланина, А.А. Жанр лекции в учебно-научном дискурсе: диссертация ... докт. пед. наук: 10.02.01 / Таланина Александра Андреевна. - Санкт-Петербург, 2021. - 167 с.
13. Филиппова, О.В. Индивидуальный стиль речи учителя как категория педагогической риторики / О.В. Филиппова. -Москва: Прометей, 2001. - 148 с.
14. Чихачёв, В.П. Лекторское красноречие русских учёных XIX века / В.П. Чихачёв. - Москва: Знание, 1987. - 96 с.
15. Ян, Ц. Приемы речевого воздействия в жанре лекции (стилистические фигуры, способы диалогизации) диссертация ... канд. филолог, наук: 10.02.01 / Ян Цин. - Екатеринбург, 2018. - 188 с.
УДК 378.2
РОЛЬ МОТИВАЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ ПРИ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
кандидат педагогических наук, доцент Хлыбова Марина Анатольевна Пермский государственный аграрно-технологический университет имени академика Д.Н. Прянишникова (г. Пермь)
Постановка проблемы. В настоящее время самостоятельная работа является одним из важных компонентов организации образовательного процесса в связи с увеличением доли часов, отведенных на нее, а также в связи с тенденцией к всеобъемлющей информатизации образования с применением разнообразных форм дистанционного обучения [6]. В связи с активным внедрением дистанционных технологий и сохранением требований к уровню обучения в вузе, возрастает значение самостоятельной деятельности обучающихся, выступающей в качестве инструмента для поиска необходимой информации, развития навыков организации и планирования учебного времени [8].
При организации самостоятельного обучения в вузе особое внимание уделяется формированию мотивации, являющейся одним из важнейших условий успешной подготовки будущего специалиста. Организация самостоятельной работы студентов, в том числе, в условиях дистанционного образования вызывает необходимость повышения мотивации
студентов в силу резкого ослабления контроля со стороны преподавателей. Вопрос исследования учебной мотивации студентов является актуальным, так как именно от формирования тех или иных учебных мотивов у обучающихся зависит то, насколько эффективной будет подготовка будущего специалиста. Сохранение мотивационной активности обучающихся является наиболее сложной частью получения знаний в процессе самостоятельной работы [2].
В связи с этим в современных условиях преподавателю необходимо совершенствовать компетенции в области:
- организации и управления процессом обучения, создания благоприятной среды для повышения мотивации обучающихся;
- оптимизации применяемого методического обеспечения;
- создания взаимодействия со студентами, организации качественной обратной связи педагога со студентом.
Соблюдение данных условий при организации самостоятельного обучения способствует повышению мотивации
студентов, а также формированию самообучения, самоорганизации.
Изложение основного материала исследования. Целью статьи является рассмотрение вопросов повышения мотивации обучающихся при организации самостоятельной работы.
По мнению американского ученого Дж. Келлера (J.M. Keller), мотивация - это желание человека добиваться цели посредством постановки задач и применения усилий [9]. По мнению ученого, на мотивацию часто можно повлиять извне, но мотивация при этом не является самоцелью [9].
Мотивация стимулирует к совершению какого-либо действия в рамках определенной деятельности и выполняет следующие функции:
- побуждающую;
- смыслообразующую;
- направляющую;
- регулирующую [5].
Стоит отметить, что при самостоятельной работе преподавателю и обучающимся следует обратить внимание на совместные усилия по кооперации, рабочему процессу и взаимопомощи [1].
Для повышения мотивации при организации самостоятельной работы обучающихся магистратуры можно использовать модель ARCS, разработанную Дж. Келлером [9].
Модель ARCS состоит из четырех компонентов, критериев мотивации:
- внимание (attention);
- значимость (relevance);
- уверенность (confidence);
-удовлетворённость (satisfaction) [9].
Предлагаемая модель объединяет стратегии и способы повышения мотивации, которые позволяют успешно инкорпорировать каждый компонент в педагогический процесс. Компоненты модели ARCS можно сочетать с самыми различными подходами к построению обучения [11].
- внимание (активизация у обучающихся любопытства и интереса к соответствующей области знаний через наглядно-образное восприятие, разнообразие в подаче материала);
- значимость (приведение учебного материала в соответствие потребностям, интересам, ожиданиям обучающегося, демонстрация ценности и пользы контента для будущего);
- уверенность (раскрытие потенциала обучающегося в способности решения интересующей задачи с помощью чётких требований к обучению, дополнительных возможностей для успеха, личной ответственности);
- удовлетворённость (обеспечение чувства удовлетворенности от процесса и, прежде всего, результатов обучения благодаря поддержке внутренней, внешней мотивации, беспристрастности и справедливости).
Позднее Дж. Келлер добавил ещё один компонент - волеизъявление (Volition), усовершенствованная версия модели получила название ARCS-V. Необходимость в пятом компоненте возникла из-за того, что оригинальная модель, по мнению учёного, не учитывала различий в настойчивости и волеизъявлении обучающихся [10].
Важными приемами удержания внимания являются постановка интересных целей, применение различных приемов интерактивного взаимодействия обучающегося с цифровыми технологиями, разнообразия видов подачи применяемого учебного материала, использования проектных и творческих видов деятельности и т.д. Дж. Келлер отмечает также в своем исследовании, что деление курса обучения на отдельные модули, введение игровых механик, анимационные эффекты, ролевые игры создают положительный настрой на обучение и способствуют активизации интереса и поддержки внимания [10].
Одним из способов повышения мотивации обучающихся магистратуры, позволяющим реализовать компонент значимости, является вовлечение магистрантов в научно-исследовательскую деятельность. Обучающимся предлагаются научно-исследовательские задания, соответствующие критериям практической ценности, информационной насыщенности, актуальности содержания.
Подобные практико-ориентированные научно-исследовательские задания, проводимые, в том числе, в процессе самостоятельной работы, способствуют формированию осознанной научно-исследовательской деятельности, совершенствованию профессионально значимых умений и навыков для своей конкурентоспособности на рынке труда. Ценность мотивации повышается, если обучающиеся видят взаимосвязь между получением знаний, навыков и развитием своей будущей карьеры.
Компонент уверенности достигаются путем:
- грамотной организация самостоятельного обучения (подбор эффективных интерактивных образовательных ресурсов, адекватных технологий обучения и т.д.);
- создания благоприятной среды для повышения мотивации обучающихся (четкие и понятные критерии освоения учебной дисциплины, использование различных форм (само)контроля учебных достижений т.д.);
- создания равноправного диалогового взаимодействия со студентами, установления своевременной, конструктивной обратной связи, внимания, ободрения и т.д.
Следует отметить, что парадигма диалогового взаимодействия очень важна в условиях атомизирующих тенденций в условиях дистанционного обучения [7]. Проблема критического сужения межличностного взаимодействия может
нивелироваться активной позицией преподавателя, проявлением таких его личностных качеств, как эмпатия, тактичность, а также ценностных ориентаций в отношении студента как самоценном и саморазвивающемся субъекте [3].
При внедрении четвёртого компонента мотивационной модели, удовлетворения, важно продемонстрировать обучающимся положительные результаты в освоении дисциплины, например, при организации практического применения материала обучающимися сразу после изучения [4]. Поощрение самостоятельности студентов, предложение выбора задач, оказание поддержки в достижении обучающимися успехов, а также использование внешних стимулов - различных форм вознаграждения и признания способствуют получению удовлетворения от обучения и повышают мотивацию обучающихся.
Выводы. Таким образом, наличие мотивации является неотъемлемым условием организации самостоятельной работы обучающихся. В качестве действенного средства повышения мотивации участников образовательного процесса и повышения эффективности самостоятельной работы предлагается использование мотивационной модели ARCS Дж. Келлера (внимание, значимость, уверенность, удовлетворение). Составляющие модель компоненты сочетаются при этом с самыми различными подходами к построению образовательного процесса. Практическая направленность научно-исследовательских форм деятельности способствует развитию профессионально значимых умений и навыков. Грамотная организация самостоятельного обучения, оптимизация учебного материала, а также создание благоприятной среды, равноправного диалогового взаимодействия со студентами способствуют формированию устойчивой мотивации к обучению.
Аннотация. Статья посвящена описанию роли мотивации при организации самостоятельной работы обучающихся. В статье отмечена необходимость самостоятельной работы как одного из важнейших компонентов структуры планирования образовательного процесса. Показано, что учебная мотивация является важнейшим условием организации самостоятельной работы и способствует повышению уровня подготовки будущих специалистов. В статье отмечается, что в качестве действенного средства повышения мотивации участников образовательного процесса и повышения эффективности самостоятельной работы предлагается использование модели ARCS Дж. Келлера. Мотивационная модель ARCS состоит из четырех компонентов - (внимание, значимость, уверенность, удовлетворение). В статье подчеркивается, что компоненты данной модели можно сочетать с самыми различными подходами к построению педагогического процесса, они объединяют стратегии и способы повышения мотивации. Грамотная организация самостоятельного обучения, оптимизация учебного материала, практико-ориентированные задания а также создание благоприятной среды способствуют формированию устойчивой мотивации к обучению.
Ключевые слова: учебная мотивация, модель ARCS, компоненты мотивации, формирование мотивации, устойчивая мотивация, самостоятельная работа.
Annotation. The article is devoted to the description of student learning motivation in the matter of their self-study. The article notes the necessity of motivation as one of the most important components of the structure of educational process planning. It is shown that student motivation is essential for self-study planning and it contributes to the increasing the competence of future specialists. The purpose of the study is to generalize the components of the ARCS (attention, relevance, confidence, satisfaction) model by J. M Keller and the presentation of practical suggestions and examples that teachers can take into account in the process of teaching a discipline to students of higher education. The article outlines that the components of this model can be combined with a variety of approaches to the construction of the pedagogical process. It is also noted that competent organization of self-study, optimization of educational material, use of practice-oriented project tasks, as well as dialogue interaction contribute to the development of the students' scientific interests and the increase of learning motivation. Through the reasonable inclusion of elements of the ARCS motivation model in the system of motivating students, the teacher can create conditions that encourage student participation and form motivation for learning.
Key words: learning motivation, ARCS motivation model, components of the ARCS model, development of motivation, sustainable motivation, self-study.
Литература:
1. Иванова, П.О. Роль мотивации при дистанционном обучении студентов высшей школы / О.П. Иванова, В.А. Крылова // Инновационная наука. Международный научный журнал. - 2016. - № 12-3. - С. 57-58
2. Конюхова, Т.В. Учебная мотивация студентов младших курсов в условиях дистанционного обучения / Т.В. Конюхова, В.Т. Конюхова. - Новокузнецк, 2021 - 116 с.
3. Макарова, В.В. Формирование компетенции социального взаимодействия в условиях дистанционного обучения в вузе / В.В. Макарова // Проблемы современного педагогического образования. - 2021. - № 70-4. - С. 238-241
4. Милявская, Н.Б. Модель ARCS как средство развития учебной мотивации в системе дистанционного обучения / Н.Б. Милявская, В.В. Филиппова // Научно-методический электронный журнал «Калининградский вестник образования». -2022. - № 2 (14) - С. 13-21. - URL: https://koirojournal.ru/realises/g2022/05jul2022/kvol02/ (дата обращения: 29.07.2023)
5. Пичкова, Л.С. Организация самостоятельной работы студентов как фактор формирования профессионально значимых компетенций / Л.С. Пичкова // Пути повышения конкурентоспособности экономики России в условиях глобализации. Материалы конференции МГИМО (У) МИД РФ. - М.: МГИМО-Университет, 2008.
6. Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования [Электронный ресурс]. - URL: http://fgosvo.ru (дата обращения: 29.07.2023).
7. Хлыбова, М.А. Роль преподавателя в условиях цифровой образовательной среды / М.А. Хлыбова // Педагогический вестник. - 2023. - № 26. - С. 94-97
8. Шилинг, Г.С. Управление самостоятельной работой студентов естественно-научных профилей посредством развития цифровой среды вуза / Г.С. Шилинг // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2022. - № 06. - С. 1-15. -URP: http://ekoncept.ru/2022/221040.html. (дата обращения: 29.07.2023)
9. Keller, J.M. Геагпег motivation and Б-learning design: a multinationally validated process / J.M. Keller, K. Suzuki 11 Journal of Bducational Media. - 2004. - Vol. 29. - №3. - pp. 229-239. - URL: https://www.researchgate.net/publication/237718864_Learner_motivation_and_E-learning_design_A_multinationally_validated_process (accessed 29.07.2023)
10. Keller, J.M. Motivation, Learning, and Technology: Applying the ARCS-V Motivation Model / J.M. Keller 11 Participatory Bducational Research (PER). -2016. - Vol. 3(2). - pp. 1-13
11. Ucar, H. Effects of the ARCS-V-based motivational strategies on online learners' academic performance, motivation, volition, and course interest / H. Ucar, A.T. Kumtepe 11 Journal of Computer Assisted Learning. - 2020. - 36(3). - pp. 335-349
