CC BY
1
Вестник Томского государственного университета. 2024. № 501. С. 173-181 Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta - Tomsk State University Journal. 2024. 501. рр. 173-181
Научная статья УДК 372.881.1
doi: 10.17223/15617793/501/20
Роль медиации в обучении иноязычному академическому дискурсу студентов многопрофильного вуза
Анастасия Сергеевна Герасимова1, Нора Григорьевна Кац2, Анна Владимировна Рубцова3
12'3 Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого, Санкт-Петербург, Россия
1 gerasimova [email protected] 2 kats [email protected] 3 [email protected]
Аннотация. Представлена лингводидактическая характеристика академического дискурса в свете современной иноязычной подготовки кадров высшей квалификации. Рассмотрена роль медиации в обучении иноязычному академическому общению. Проведен анализ степени сформированности медиативных умений аспирантов на основе экспериментальных данных. Сделан вывод о том, что формирование медиативной компетенции должно носить системный характер, поскольку высокий уровень владения языком не всегда свидетельствует о сформированности медиативных умений обучающихся.
Ключевые слова: академический дискурс, медиация текста, медиативные умения, медиативная компетенция, иноязычное образование
Источник финансирования: исследование выполнено при финансовой поддержке РНФ, в рамках научного проекта № 23-78-01058 «Интерактивно-дискурсивная технология формирования медиативной компетенции в условиях иноязычного образования в многопрофильном вузе».
Для цитирования: Герасимова А.С., Кац Н.Г., Рубцова А.В. Роль медиации в обучении иноязычному академическому дискурсу студентов многопрофильного вуза // Вестник Томского государственного университета. 2024. № 501. С. 173-181. doi: 10.17223/15617793/501/20
Original article
doi: 10.17223/15617793/501/20
The role of mediation in teaching foreign language academic discourse: The case of postgraduate students of a multidisciplinary university
Anastasia S. Gerasimova1, Nora G. Kats2, Anna V. Rubtsova3
12,3 Peter the Great St. Petersburg Polytechnic University, Saint Petersburg, Russian Federation
1 gerasimova [email protected] 2 kats [email protected] 3 [email protected]
Abstract. Nowadays the study of language interaction within the discursive paradigm is gaining increasing popularity. Thus, a description of such types of discourse as political, media, advertising, etc. has been widely developed. A special area of research is devoted to works on the characteristics of academic discourse (including the foreign one) due to the fact that the processes of globalization, academic mobility of professors and students determine the increasing role of academic language as a means of accumulating and transmitting scientific experience. The article provides a linguodi-dactic characteristic of academic discourse. The aim of this study is to determine the degree of formation of mediation skills in postgraduate students of a multidisciplinary university while working with general scientific texts. The study was conducted at Peter the Great St. Petersburg Polytechnic University in 2023. The participants of the study were students in non-linguistic areas of training, N=67, with a language proficiency level of B2+ on the CEFR scale. To reach the aim, a test of 9 tasks was compiled. The tasks were developed based on the indicators of mediative competence presented in the CEFR for level B2 and included 6 general scientific texts in English on various topics ("Bird Migration", "Petroleum Resources", "Crows Count on 'Number Neurons'", "Radon", "Cave Art in Europe", "Minerals and Plants"). The results of the study showed that only 10% of postgraduate students successfully completed all tasks. Students demonstrated the ability to summarize and convey significant information in a foreign language, structure text fragments, adapt and simplify source material, express their own point of view regarding what they read, and provide a high-quality translation without distorting the meaning of the source text. The majority of students - 60% - do not have the skills of mediating general scientific texts to a degree corresponding to their level of language proficiency. The key difficulties that students faced were related to the interpretation and generalization of semantic dominants of
© Герасимова А.С., Кац Н.Г., Рубцова А.В., 2024
the source text (in particular those with metaphorical meaning) as well as to the correct lexical building of statements (the search for lexical substitutions and equivalents during translation) and to the analysis of the logical and structural organization of general scientific texts. This allows concluding that the formation of mediation skills should be of an intentional nature. Moreover, it should be based on a systematic and methodologically appropriate model of teaching foreign language academic discourse.
Keywords: academic discourse, text mediation, mediation skills, mediative competence, foreign language teaching
Financial support: The study was supported by the Russian Science Foundation, Project No. 23-78-01058.
For citation: Gerasimova, A.S., Kats, N.G. & Rubtsova, A.V. (2024) The role of mediation in teaching foreign language academic discourse: The case of postgraduate students of a multidisciplinary university. Vestnik Tomskogo gosu-darstvennogo universiteta - Tomsk State University Journal. 501. pp. 173-181. (In Russian). doi: 10.17223/15617793/501/20
Введение
Изучение английского языка в многопрофильном вузе в рамках аспирантуры нередко носит академический характер. Современные студенты должны уметь пользоваться зарубежной научной литературой - составлять обзоры, ориентироваться в специальной терминологии, реферировать или аннотировать статьи и др. Кроме того, мобильность студентов и профессорско-преподавательского состава обусловливает увеличение роли английского языка как языка академического общения.
На сегодняшний день процесс обучения языку в высшей школе носит профессионально-ориентированный характер. Методистами и лингвистами разрабатывается самостоятельное методологическое направление в обучении иностранному языку - «язык для специальных целей» (ESP), главными принципами которого являются учет индивидуальных потребностей учащихся при отборе содержания, использование аутентичных текстов, выявление и развитие релевантных макро- и микронавыков [1]. Учитывая широкую номенклатуру специальностей в современном профессиональном мире, методистами поднимается вопрос о необходимости и целесообразности учета специфики профессиональной сферы при проектировании учебных материалов и обучающих курсов. Это приводит к развитию двух направлений «English for General Academic Purposes (EGAP)» и «English for Specific Academic Purposes (ESAP)» [2]. Сторонники первого подхода (EGAP) считают возможным определить комплекс умений иноязычного академического дискурса, который является «общим» для всех профессиональных областей, поскольку стратегии анализа, интерпретации и порождения дискурса как коммуникативного феномена являются универсальными. Таким образом, в качестве целей обучения выступают формирование или развитие:
- рецептивных умений, к примеру, прослушивание лекций и конспектирование аудиоматериала (notetaking) или аналитическая работа с текстом, в частности, формирование стратегий поискового и просмотрового чтения (skimming, scanning), развитие умений трансформации и компрессии текста (исключение, обобщение) (summarizing);
- продуктивных умений, необходимых для написания академических работ в различных жанрах с учетом их стилистической и дискурсивной специфики, таких
как отчет, рецензия, статья, заметка, комментарий, академическое эссе (эссе-исследование (Reseach Essay), эссе-убеждение (Persuarsive Essay), эссе-аргументация (Argumentative Essay) и др.) и умений публичной речи (презентация, дискуссия, дебаты и др.) [3]. Такой подход позволяет выделить комплекс коммуникативных умений, составляющих основу обучения иноязычному академическому дискурсу в различных профессиональных областях.
Сторонники второго направления (ESAP) считают, что несмотря на возможность обобщения и определения номенклатуры «универсальных» умений для обучения иноязычному академическому дискурсу, различия между дискурсивными нормам и коммуникативными практиками в профессиональных областях существенны и специфичны и, следовательно, должны находить отражение в целеполагании при проектировании обучающих курсов и учебных материалов. Иными словами, будущие специалисты в области экономики нуждаются в развитии коммуникативных умений, которые могут не являться типичными для дискурса, порождаемого в других профессиональных контекстах. В этой связи вопросы, связанные с учетом специфики профессиональной области при организации обучения иноязычному академическому дискурсу, остаются дискуссионным и, в свою очередь, порождают ряд других методических вопросов относительно критериев отбора языкового и речевого материала и подходов к проектированию обучения иноязычному академическому дискурсу.
Лингводидактическая характеристика академического дискурса
Описание теоретических основ дискурса представлено в работах многих отечественных и зарубежных исследователей [6-16]. Более того, в современной лингвистике можно выделить несколько подходов к определению данного феномена - коммуникативный (дискурс как вербальное общение), структурно-синтаксический (дискурс как фрагмент текста), структурно-стилистический (дискурс как нетекстовая организация разговорной речи), социально-прагматический (дискурс как текст, погруженный в ситуацию общения) [17]. Вариативность подходов позволяет сделать вывод о том, что природа дискурса определяется, с одной стороны, его принадлежностью к типовым ситуациям общения, с другой - к процессам, происходящим в сознании самих участников общения, с третьей - собственно к тексту.
«Дискурс - это промежуточное звено между речью как вербальным общением, как деятельностью, с одной стороны, и конкретным текстом, зафиксированным в ходе общения, с другой. В более простом противопоставлении дискурс следует понимать как когнитивный процесс, связанный с реальным речепроизводством, со знанием речевого произведения, а текст - как конечный результат процесса речевой деятельности, выливающийся в определённую законченную форму» [17. С. 33].
Стоит отметить, что популярным направлением в лингвистике стало описание дискурса с точки зрения конкретной коммуникативной практики. Так, широко освещены следующие типы дискурсов: медийный [18], рекламный [19], политический [20-22], дипломатический [23], экономический [8], финансовый [24], академический [25, 26].
Описывая академический дискурс с точки зрения коммуникативного взаимодействия в сфере высшего образования и науки, а также с позиции EGAP и ESAP, прежде всего стоит упомянуть, что он может подразделяться на устный и письменный. К устным текстам относятся тексты лекций, докладов, выступлений на конференциях и др. Письменный академический дискурс включает научные статьи, монографии, рецензии, аннотации, рефераты и др. Адресатами и реципиентами таких текстов всегда выступают специалисты в какой-либо научной области, преподаватели, молодые исследователи или студенты.
Жанровое своеобразие академического дискурса определяется несколькими факторами: 1) тематикой сообщения (физика плазмы, маркетинг и др.); 2) глубиной освещения научной проблемы (общенаучные, узкоспециальные, учебные материалы и др.); 3) структурно-композиционными особенностями текста (научная статья, научная презентация и др.).
Основные характеристики академических текстов включают подчеркнутую логичность, смысловую точность (однозначность выражения мысли), информативную насыщенность, объективность изложения, скрытую эмоциональность, обобщенно-отвлеченный характер изложения, использование терминов и профессиональной лексики. Средствами, повышающими линейную плотность когнитивной информации в научных текстах, являются аббревиатуры и сокращения, опущения второстепенных компонентов синтаксических структур (эллипсис), формулы, схемы, графики, иллюстративные материалы.
Наибольший интерес с точки зрения обучения иноязычному общению представляет определение и анализ коммуникативных умений, овладение которыми составляет основу взаимодействия в рамках академического дискурса. В работах отечественных методистов и лингвистов, наряду с теоретическим анализом жанровой специфики иноязычного академического дискурса, рассматриваются сложности обучения и овладения коммуникативными умениями для реализации целей взаимодействия в академической среде [27, 28]. Интересно то, что отечественные исследователи акцентируют внимание на трудностях, связанных с недостаточной сформированностью лексической, грамматической и текстовой компетенций,
а зарубежные обращаются к сложностям, возникающим в процессе смыслового и контекстуального анализа, и интерпретации текста, а также передачи его содержания другой аудитории [1, 2]. Умения анализа, интерпретации и передачи смыслового содержания текста в современной методической литературе относят к медиации - виду коммуникативной деятельности, охватывающей рецептивную, продуктивную и интерактивную стороны общения [4]. Согласно Общеевропейской шкале CEFR («Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка»), необходимость в медиации возникает в ситуациях, когда коммуникация носит опосредованный характер, в том смысле, что у участников взаимодействия отсутствует возможность установить контакт напрямую в силу: 1) временных, социокультурных или языковых барьеров; 2) целевой установки, а именно в ситуациях когда, целью коммуникации выступает не сколько передача конкретной информации, а фасилитация взаимодействия - интерпретация и управление передачей смыслового содержания исходного текста (сообщения) для наиболее эффективного его восприятия в различных ситуациях социального и межкультурного взаимодействия. В данной логике определяют виды медиации в зависимости от коммуникативной ситуации и коммуникативных стратегий, задействованных в ее реализации: «медиация текста», «медиация концептов и идей», «медиация коммуникации».
Учитывая тот факт, что коммуникативным стимулом и осязаемым продуктом дискурса в учебно-познавательной деятельности является текст, следует предположить, что в качестве ключевого элемента академического дискурса выступает «медиация текста», а следовательно, задача формирования и развития умений этого вида медиации представляется основополагающей в обучении академическому дискурсу.
Следует отметить, что в ряде методических работ рассматриваются медиативные умения учащихся средней школы, анализируется содержание понятие «медиативная компетенция в иноязычной коммуникации», исследуются социокультурные аспекты медиации в межкультурном взаимодействии, разрабатываются методики обучения медиативным умениям с использованием аутентичных текстов и веб-ресурсов [2932]. В зарубежных исследованиях особое внимание уделяется разработке методических основ обучения медитативным умениям [33-35]. Однако вопросы, связанные с обучением медиации как виду коммуникативной деятельности в контексте вузовской подготовки, представлены фрагментарно и требуют дальнейшего осмысления. Цель данного исследования заключается в определении степени сформированности умений «медиации текста» у аспирантов, обучающихся по различным направлениям подготовки в многопрофильном вузе.
Материал и методы
Исследование проводилось в СПбПУ в 2023 г. Участниками исследования являлись обучающиеся по
неязыковым направлениям подготовки, N = 67, с уровнем владения языком В2+ по шкале CEFR. Обучая аспирантов различных неязыковых направлений подготовки, преподаватели нередко отмечают, что студенты испытывают трудности с кратким и емким описанием их исследовательской работы на иностранном языке, обобщением изученного материала, передачей информации, содержащейся в учебном видео или лекции. Эти умения составляют основу «медиация текста». В этой связи была сформулирована исследовательская гипотеза: обучающиеся смогут выполнить комплекс коммуникативных заданий за отведенное время (100 минут), если степень сформиро-ванности медиативных умений соответствует уровню их языковой подготовки. При этом уровень лексической и грамматической сложности является посильным.
Для подтверждения или опровержения гипотезы были разработаны коммуникативные задания, ориентированные на оценивание медиативных умений обучающихся. Задания разрабатывались на основе показателей медиативной компетенции, представленных в CEFR для уровня B2, на материале шести общенаучных текстов на английском языке различной тематики ("Bird Migration", "Petroleum Recourses", "Crows Count on 'Number Neurons'", "Radon", "Cave Art in Europe", "Minerals and Plants"). Количество знаков в текстах, использованных в коммуникативных заданиях, не превышало 1 673 (с пробелами). Грамматическая и лексическая сложность текстов оценивалась с помощью инструментов автоматической оценки сложности англоязычных текстов "Readability Scoring System" (https://readabilityformulas.com/readability-scoring-sys-tem.php) и "Text Inspector" (https://textinspector.com/). Наиболее значимой является оценка лексического состава текста и его соответствие CEFR, поскольку лексическая сложность оказывает существенное влияние на способность обучающихся к смысловой интерпретации текста. Принцип работы текстовых анализаторов заключается в расчете статистики словоупотреблений (tokens) и количества уникальных слов (types), а также процента слов, принадлежащих различным уровням - от А1 до С2. Это позволяет подобрать или адаптировать материал согласно уровню владения обучающихся.
Показателями медиативных умений являлись:
1) передача основной информации (Relaying specific info). Может передать в письменной форме (на ИЯ) соответствующую (значимую) информацию, содержащуюся в академических текстах (на РЯ или ИЯ);
2) интерпретация визуальных данных (Explaining data). Может интерпретировать и достоверно представлять в письменной форме (на ИЯ) подробную информацию из диаграмм и визуально организованных данных (в тексте на РЯ или ИЯ);
3) обобщение содержания текста (Processing text). Может письменно обобщить (на ИЯ) основное содержание академических текстов (на РЯ или ИЯ);
4) перевод письменного текста (Translating a written text). Может осуществлять качественный перевод текста (с РЯ на ИЯ или наоборот) с учетом особенностей организации его содержания, лексических, грамматических, синтаксических, пунктуационных и стилистических особенностей;
5) ведение заметок (Note-taking). Может конспектировать (на ИЯ) основную информацию из аудиовизуальных источников (на РЯ или ИЯ);
6) адаптация (Adapting language). Может упрощать языковое и предметное содержание текста (на РЯ или ИЯ) путем перефразирования (на ИЯ) для обеспечения его понимания реципиентом, не обладающим профессиональными знаниями;
7) фрагментирование исходного текста (Breaking down complicated information). Может разделить сложную для понимания информацию (на ИЯ) на фрагменты (например, этапы процесса, категории денотата и т.п.);
8) симплификация текста (Streamlining a text). Может упростить исходный текст (на ИЯ), исключив нерелевантную или повторяющуюся информацию, приняв во внимание целевую аудиторию и сохранив регистр и тональность повествования;
9) выражение собственной позиции в отношении текста (Expressing a personal response to academic texts). Может четко сформулировать свою точку зрения (на ИЯ) в отношении содержания академического текста (на РЯ или ИЯ), подкрепляя ее примерами и аргументами.
Для оценивания умений в соответствии с критериями были разработаны коммуникативные задания открытого типа, сформулированные как "Read the extract from the text "Bird Migration" and outline the key points"; "Read the sentences below. Identify key words and paraphrase the underlined sentences"; "Read the extract from the text "Petroleum Resources" and translate the underlined parts" и др.
Результаты оценивалась относительно разработанных показателей медиативных умений и критериев, таких как точность передачи смысла, полнота высказывания, логичность и связность изложения, композиционная структура текста, уместность использования лексических единиц.
Результаты и обсуждение
Выбор общенаучных текстов в качестве основы для проектирования коммуникативных заданий обусловлен тем, что общенаучные тексты представляют собой массив когнитивных данных, доступных для понимания широкому кругу адресатов. Эти данные описываются при помощи различных лексических категорий -нетерминологических (неспециальных), общенаучных, терминологических слов [36]. Нетерминологическая лексика в общенаучных текстах формирует нейтральную словесную ткань. В ее состав входят такие языковые единицы, как "matter", "formation", "intoruction", "relevance" и др. Общенаучная лексика объединяет «обслуживает» не одну научную область, она обозначает понятия «широкого профиля», которые соотносится с объектами, явлениями, процессами, свойствами в разных областях изучаемой действительности ("phenomenon", "criterion", "genesis", "morphology" и др.). Этот класс лексических единиц имеют тенденцию к расширению в связи с тем науки и терминосистемы интегрируются друг в друга. Такие
слова выполняют методологическую функцию в процессе получения нового знания.
Термины - это специальные слова, обозначающие конкретные понятия в определенной сфере человеческой деятельности. В связи с этим они составляют лишь небольшой процент от общего количества лексических единиц текстов общенаучной категории. Данные характеристики обусловили выбор общенаучных текстов в качестве языкового материала для разработки коммуникативных заданий для аспирантов, обучающихся по различным направлениям подготовки. Это позволило нивелировать возможные расхождения в тезаурусе и проанализировать в первую очередь способность аспирантов осмыслять и интерпретировать предметное содержание отобранных текстов.
Качественный анализ работ студентов, на основании выделенных показателей и критериев, позволил определить общие тенденции относительно степени сформированности медиативных умений у обучающихся, а также выявить основные сложности, с которыми столкнулись аспиранты при выполнении коммуникативных заданий (рис. 1).
На рис. 1 представлены результаты проведенного анализа по трем категориям.
Категория 1 - процентное соотношение работ студентов, выполнивших все задания в отведенное время; работы представляют собой логичный, связанный, структурированный текст, обладающей полнотой изложения и корректно представляющий ключевые смысловые доминанты исходного текста; лексические единицы употребляются правильно относительно контекста высказывания и исходного материала текста.
Категория 2 - процентное соотношение работ студентов, частично выполнивших задания в отведенное время; в текстах работ присутствуют логические ошибки, а также ошибки, отражающие нарушения в построении текстов, неправильный перевод некоторых лексических единиц.
Категория 3 - процентное соотношение работ студентов, не справившихся с большинством заданий в установленное время; задания выполнены не в полном объеме, некоторые задания отсутствуют, в текстах работ присутствуют грубые смысловые и логические ошибки.
| Категория 1 ■ Категория 2 ■ Категория 3
Рис. 1. Результаты оценивания степени сформированности медиативных умений аспирантов
Представленные данные свидетельствуют о том, что только 10% процентов всех аспирантов (Категория 1) полностью справились со всеми заданиями в отведенное время. Обучающиеся продемонстрировали умения обобщать и передавать значимую информацию на иностранном языке, структурировать фрагменты текста, адаптировать и симплифицировать исходный материал, выражать собственную точку зрения в отношении прочитанного, осуществлять качественный перевод без искажения смысла исходного текста. Качественный анализ работ аспирантов позволил заключить, что тексты обладают полнотой и логикой изложения, передают исходный смысл, обучающимися используются различные стратегии передачи информации (перефразирование, симплификация, фрагменти-рование).
Большинство аспирантов, 60% (Категория 3), не справились с предложенными заданиями. Наибольшую сложность вызвало задание 9, выполняя которое обучающимся было необходимо организовать части
текста в единое целое, исходя из его логики, структуры и смысла.
С ним справились только 7 аспирантов (Категория 1). Кроме этого, существенные затруднения были отмечены при выполнении заданий 2, 4, 5 и 8. Эти задания были направлены на оценивание умений аспирантов анализировать и интерпретировать визуальные данные, переводить исходный текст, корректно передавая основные смысловые акценты и подбирая правильные лексические соответствия, составлять заметки по лекциям на иностранном языке, упрощать и обобщать содержание исходного текста. Были также обнаружены сложности с определением ключевых слов в исходных текстах и их перефразированием.
В Категории 2 представлено процентное соотношение аспирантов (30%), частично справившихся с предложенными заданиями. Качественный анализ работ позволил заключить, что аспиранты столкнулись со следующими сложностями:
- интерпретационные: а) существенную сложность вызвал перевод заголовков текстов или их фрагментов, содержащих метафорический элемент. Обучающиеся не смогли распознать метафору, характеризующую ключевую смысловую доминанту текста ("Crows Count on 'Number Neurons'" - в оригинальном тексте речь шла о том, что ученые выявили у ворон наличие нейронов, ответственных за способность считать); б) обучающиеся не справились с коммуникативной компрессией текста, в частности, со свертыванием информации и применением повторной номинации;
- продуктивные: аспиранты столкнулись с трудностями при моделировании логико-смысловой структуры текста во время выполнения коммуникативных заданий, направленных на соединение частей текста или составление плана предметного содержания прослушанной (просмотренный) лекции;
- лингвистические: а) лексические: затруднения возникли в ходе перевода общенаучных слов и словосочетаний. К примеру, обучающиеся не справились с подбором эквивалентов для лексемы "seafloor" и словосочетания "marine mud". Первое аспиранты перевели как «морская флора», а второе - «толща воды»; б) стилистические: при симплификации текста, существенную сложность вызвало сохранение регистра и тональности повествования без изменения его смыслового содержания. Наблюдалась тенденция языкового упрощения и одновременная трансформации смысла исходного информационного ресурса.
Обозначенные трудности, по нашему мнению, прежде всего обусловлены отсутствием опыта у обучающихся в медиативной деятельности. Существующие технологии и методики обучения иностранным языкам часто акцентируют внимание на формировании и развитии продуктивных и рецептивных умений у обучающихся, а также формировании их лингвистической и социокультурной компетенций. Понятие медиативной компетенции и медиативных умений является достаточно новым в методике обучения иностранным языкам, в связи с этим сущностная характеристика медиации до конца не определена [37-39]. Исследователи рассматривают медиацию и как вид речевой деятельности, и как компетенцию в составе иноязычной коммуникативной компетенции, и как способ (стратегию) организации активного коммуникативного взаимодействия в классе [40-42]. Это свидетельствует об отсутствии единого подхода к пониманию медиации как самостоятельного вида коммуникативной деятельности и, следовательно, затрудняет разработку методических решений, ориентированных на формирование и развитие соответствующих умений. Полученные в ходе исследования результаты позволяют сделать вывод о
том, что формирование медиативных умений и медиативной компетенции в целом должно носить целенаправленный и системный характер, поскольку высокий уровень владения языком не всегда свидетельствует о достаточной степени сформированности медиативных умений обучающихся. Между тем медиативные умения в академическом дискурсе играют основополагающую роль, поскольку посредством этих умений обеспечивается реализация главной его цели - передачи и интерпретации научных знаний и достижений.
Заключение
Гипотеза исследования заключалась в том, что если аспиранты владеют медиативными умениями в степени, соответствующей их уровню языковой подготовки, то они будут способны выполнить оценочные коммуникативные задания в установленный промежуток времени. Проведенное исследование показало, что несмотря на сформированность иноязычной коммуникативной компетенции у аспирантов на уровне В2 по шкале CEFR, 60% обучающихся не владеют умениями медиации общенаучных текстов в степени, соответствующей их уровню владения языком. Ключевые сложности, с которыми сталкивались обучающиеся, были связаны с интерпретацией и обобщением смысловых доминант исходного текста, в частности, имеющих метафорический подтекст, корректным лексическим оформлением высказывания, а именно поиском лексических замен и эквивалентов при переводе, анализом логической и структурной организации общенаучных текстов. Это позволяет сделать вывод о том, что формирование медиативных умений должно осуществляться целенаправленно и опираться на системную и методически целесообразную модель обучения. Из этого следует, что понятие «медиативная компетенция» нуждается в дальнейшей теоретической и практической разработке. Необходимо проектирование технологии обучения, направленной на формирование умений, значимых для дискурсивной деятельности в академической среде.
Учитывая основополагающую роль медиации в интерпретации и моделировании дискурса, полученные в ходе исследования результаты могут вызвать интерес у методистов и лингвистов, исследующих вопросы интерактивной деятельности и прагматики академического речевого общения. Кроме этого, полученные в исследовании данные могут быть полезны для дальнейшей теоретической и практической разработки понятия «медитативная компетенция» и «медитативная деятельность» в контексте профессионально-направленной подготовки специалистов в вузе.
Список источников
1. Hutchinson T., Waters A. English for Specific Purposes: A Learner-Centered Approach. Cambridge : Cambridge University Press, 1987. 183 p.
2. Hyland K. English for academic purposes: an advanced resource book. New York : Routledge, 2006. 359 p.
3. Минеева И.Н. Академическое эссе: теория и практика жанра // Филологический класс. 2015. № 2 (40). С. 7-14.
4. Common European framework of reference for languages: learning, teaching, assessment; companion volume. Strasbourg : Council of Europe Publishing, 2020. 274 с.
5. Арутюнова Н.Д. Дискурс. Речь // Лингвистический энциклопедический словарь / гл. ред. В.Н. Ярцева. М. : Большая российская энциклопедия, 2002. С. 136-137.
6. Николаева Т.М. Лингвистика текста: Современное состояние и перспективы // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1978. Вып. 8. (Серия: Лингвистика текста). С. 467-472.
7. Борботько В.Г. Элементы теории дискурса. Грозный : Чечено-Ингуш. гос. ун-т, 1981. 113 с.
8. Ачилова Е.Н. Экономический дискурс как разновидность институционального: классификация и структура // Культурная жизнь Юга России. 2009. № 3 (32). С. 94-96.
9. Кубрякова Е.С., Александрова О.В. Виды пространства, текста и дискурса // Категоризация мира: пространство и время : материалы науч. конф. М. : Диалог; МГУ, 1997. С. 19-20.
10. Леонтович О.А. Зеркало, в котором каждый показывает свой лик: дискурсивное конструирование идентичностей // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Лингвистика. 2017. Т. 21, № 2. С. 247-259.
11. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. Волгоград : Перемена, 2002. 476 с.
12. Fairclough N. Analysing Discourse:Textual Analysis for Social Research. New York: Routledge, 2003. 270 p.
13. Harris Z. Discourse analysis // Language. 1952. Vol. 28, № 1. P. 1-30.
14. Schiffrin D. Approaches to discourse. Cambridge : MA & Oxford: Blackwell, 1994. 470 p.
15. Stubbs M. Discourse analysis: the sociolinguistic analysis of natural language. Chicago : University of Chicago Press, 1983. 272 p.
16. Van Dijk Teun A. Discourse and manipulation // Discourse & Society. 2006. № 17 (2). P. 359-383.
17. Хурматуллин А.К. Понятие дискурса в современной лингвистике // Ученые записки Казанского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2009. № 6, Т. 151. С. 31-37.
18. Добросклонская Т.Г. Медиадискурс как объект лингвистики и межкультурной коммуникации // Вестник Московского университета. Сер. 10. Журналистика. 2006. № 2. С. 20-33.
19. Борисова А.С., Рубинштейн К.Е. Прагматика эмоций в современном рекламном дискурсе (на материале французского языка // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Лингвистика. 2015. № 2. С. 133-147.
20. Баранов А.Н. Политический дискурс: прощание с ритуалом // Человек. 1997. № 6. C. 108-118.
21. Чудинов А.П. Россия в метафорическом зеркале: когнитивное исследование политической метафоры (1991-2000). Екатеринбург : Урал. гос. пед. ун-т, 2001. 238 с.
22. Горностаева А.А. Ирония в политическом дискурсе: агрессия или развлечение? // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Лингвистика. 2014. № 3. С. 64-74.
23. Беляков М.В. Характер эмотивности дипломатического дискурса // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Лингвистика. 2015. № 2. С. 124-132.
24. Чугунов А.А. Аллюзии и цитаты как средство репрезентации эмоций в русскоязычном и англоязычном финансовом дискурсе // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Лингвистика. 2014. № 3. С. 97-105.
25. Ежова Т.В. Проектирование педагогического дискурса в высшем профессиональном образовании будущего учителя : дис. ... д-ра пед. наук. Оренбург, 2009. 444 с.
26. Богданова Л.И. Академический дискурс: проблемы теории и практики // Cuadernos de Rusística Española. 2018. № 14. С. 81-92.
27. Дронов И.С. Обучение академическому дискурсу в целях обучения иностранному языку студентов лингвистических направлений подготовки // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2018. Т. 23, № 175. С. 45-51.
28. Дубовкина Е.Р., Шкунова А.А., Прохорова М.П. Публичная речь как компетенция будущего специалиста // Инновационная экономика: перспективы развития и совершенствования. 2019. № 4 (38). С. 42-49.
29. Колесников А.А., Денисов М.К. Обучение формам языкового посредничества (медиации) // Иностранные языки в школе. 2013. № 1. С. 19-27.
30. Вавилина Т.Ю., Привалова Е.В. Формирование медиативной компетенции на уроках иностранного языка у учащихся основной общей школы// Евразийский гуманитарный журнал. 2019. № 3. С. 89-96.
31. Прохорова А.А., Сергеева О.В., Ямкина И.А. Мультиязычные веб-сайты как средство формирования и развития медиативных умений студентов технического вуза // Язык и культура. 2022. № 60. С. 249-269.
32. Плеханова Ю.В., Степанова М.А. Медиативные технологии в иноязычном образовании// Мир науки. Педагогика и психология. 2021. Т. 9, № 5. С. 1-9. URL: https://mir-nauki.com/PDF/07PDMN521.pdf
33. Chovancova B. Practicing the skills of mediation in English for legal purposes // Studies in logic, grammar and rhetoric. 2018. Vol. 53 (66). P. 4960.
34. Mayr G. Mediation and Task-Based Language Learning (TBLL): How Autonomous Learning Enhances Mediation Competencies // EL.LE. 2019. Vol. 8 (3). P. 705-722.
35. North B., Piccardo E. Developing illustrative descriptors of aspects of mediation for the Common European Framework of Reference (CEFR): A Council of Europe project // Language Teaching. 2016. Vol. 49 (3). P. 455-459.
36. Даниленко В.П. Русская терминология: опыт лингвистического описания. М. : Наука, 1977. 248 с.
37. Сафонова В.В. Лингводидактические размышления о медиативном образовании преподавателя-исследователя в системе языковой подготовки к международному партнерству и сотрудничеству // Вестник МГЛУ. Образование и педагогические науки. 2021. № 1 (838). С. 151-164.
38. Петрова Е.С., Статеева Е.В. Перевод и коммуникативная языковая медиация: границы понятий // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2014. № 9 (39). С. 121-126.
39. Киндеркнехт А.С., Колада В.В. Термин медиация в современных научных исследованиях по переводу // Научный диалог. 2022. Т. 11, № 6. С. 30-49.
40. Аллахвердова О.В. Медиация как социально-психологический феномен // Вестник Санкт-Петербургского университета. 2007. № 2. С. 151-159.
41. Майер И.А., Селезнева И.П. Развитие медиативной компетенции обучающихся магистратуры педагогического направления подготовки: лингводидактический подход // Вестник Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. 2022. № 3 (61). С. 5-14. doi: 10.25146/1995-0861-2022-61-3-346
42. Ланкина О.Ю. Медиация в системе оценивания устного высказывания в форме дискуссии // Вестник Череповецкого государственного университета. 2018. № 2. С. 174-179.
References
1. Hutchinson, T. & Waters, A. (1987) English for Specific Purposes: A Learner-Centered Approach. Cambridge: Cambridge University Press.
2. Hyland, K. (2006) English for academic purposes: an advanced resource book. New York: Routledge.
3. Mineeva, I.N. (2015) Akademicheskoe esse: teoriya i praktika zhanra [Academic essay: theory and practice of the genre]. Filologicheskiy klass. 2 (40). pp. 7-14.
4. Council of Europe. (2020) Common European framework of reference for languages: learning, teaching, assessment; companion volume. Strasbourg: Council of Europe Publishing.
5. Arutyunova, N.D. (2002) Diskurs. Rech' [Discourse. Speech]. In: Yartseva, V.N. (ed.) Lingvisticheskiy entsiklopedicheskiy slovar' [Linguistic Encyclopedic Dictionary]. Moscow: Bol'shaya rossiyskaya entsiklopediya. pp. 136-137.
6. Nikolaeva, T.M. (1978) Lingvistika teksta: Sovremennoe sostoyanie i perspektivy [Text Linguistics: Current Status and Prospects]. In: Novoe v zarubezhnoy lingvistike [New in Foreign Linguistics]. Vol. 8. Moscow. pp. 467-472.
7. Borbot'ko, V.G. (1981) Elementy teorii diskursa [Elements of Discourse Theory]. Grozny: Chechen-Ingush State University.
8. Achilova, E.N. (2009) Ekonomicheskiy diskurs kak raznovidnost' institutsional'nogo: klassifikatsiya i struktura [Economic Discourse as a Type of Institutional Discourse: Classification and Structure]. Kul 'turnaya zhizn' Yuga Rossii. 3 (32). pp. 94-96.
9. Kubryakova, E.S. & Aleksandrova, O.V. (1997) [Types of Space, Text and Discourse]. Kategorizatsiya mira:prostranstvo i vremya [Categorization of the World: Space and Time]. Conference Proceedings. Moscow: Dialog; MSU. pp. 19-20. (In Russian).
10. Leontovich, O.A. (2017) Zerkalo, v kotorom kazhdyy pokazyvaet svoy lik: diskursivnoe konstruirovanie identichnostey [The Mirror in Which Everyone Shows Their Face: Discursive Construction of Identities]. VestnikRossiyskogo universiteta druzhby narodov. Seriya: Lingvistika. 21 (2). pp. 247-259.
11. Karasik, V.I. (2002) Yazykovoy krug: lichnost', kontsepty, diskurs [Language Circle: Personality, Concepts, Discourse]. Volgograd: Peremena.
12. Fairclough, N. (2003) Analysing Discourse:Textual Analysis for Social Research. New York: Routledge.
13. Harris, Z. (1952) Discourse analysis. Language. 28 (1). pp. 1-30.
14. Schiffrin, D. (1994) Approaches to discourse. Cambridge: MA & Oxford: Blackwell.
15. Stubbs, M. (1983) Discourse Analysis: The Sociolinguistic Analysis of Natural Language. Chicago: University of Chicago Press.
16. Van Dijk Teun, A. (2006) Discourse and manipulation. Discourse & Society. 17 (2). pp. 359-383.
17. Khurmatullin, A.K. (2009) Ponyatie diskursa v sovremennoy lingvistike [The Concept of Discourse in Modern Linguistics]. Uchenye zapiski Kazanskogo universiteta. Seriya: Gumanitarnye nauki. 151 (6). pp. 31-37.
18. Dobrosklonskaya, T.G. (2006) Mediadiskurs kak ob"ekt lingvistiki i mezhkul'turnoy kommunikatsii [Media Discourse as an Object of Linguistics and Intercultural Communication]. VestnikMoskovskogo universiteta. Ser. 10. Zhurnalistika. 2. pp. 20-33.
19. Borisova, A.S. & Rubinshteyn, K.E. (2015) Pragmatika emotsiy v sovremennom reklamnom diskurse (na materiale frantsuzskogo yazyka [Pragmatics of Emotions in Modern Advertising Discourse (Based on the French Language]. Vestnik Rossiyskogo universiteta druzhby narodov. Seriya: Lingvistika. 2. pp. 133-147.
20. Baranov, A.N. (1997) Politicheskiy diskurs: proshchanie s ritualom [Political Discourse: Farewell to Ritual]. Chelovek. 6. pp. 108-118.
21. Chudinov, A.P. (2001) Rossiya v metaforicheskom zerkale: kognitivnoe issledovaniepoliticheskoy metafory (1991—2000) [Russia in a Metaphorical Mirror: Cognitive Study of Political Metaphor (1991-2000)]. Yekaterinburg: Ural State Pedagogical University.
22. Gornostaeva, A.A. (2014) Ironiya v politicheskom diskurse: agressiya ili razvlechenie? [Irony in Political Discourse: Aggression or Entertainment?]. Vestnik Rossiyskogo universiteta druzhby narodov. Seriya: Lingvistika. 3. pp. 64-74.
23. Belyakov, M.V. (2015) Kharakter emotivnosti diplomaticheskogo diskursa [The Nature of Emotive Diplomatic Discourse]. Vestnik Rossiyskogo universiteta druzhby narodov. Seriya: Lingvistika. 2. pp. 124-132.
24. Chugunov, A. A. (2014) Allyuzii i tsitaty kak sredstvo reprezentatsii emotsiy v russkoyazychnom i angloyazychnom finansovom diskurse [Allusions and Quotations as a Means of Representing Emotions in Russian-Language and English-Language Financial Discourse]. Vestnik Rossiyskogo universiteta druzhby narodov. Seriya: Lingvistika. 3. pp. 97-105.
25. Ezhova, T.V. (2009) Proektirovanie pedagogicheskogo diskursa v vysshem professional'nom obrazovanii budushchego uchitelya [Designing Pedagogical Discourse in Higher Professional Education of Future Teachers]. Pedagogics Dr. Diss. Orenburg.
26. Bogdanova, L.I. (2018) Akademicheskiy diskurs: problemy teorii i praktiki [Academic Discourse: Problems of Theory and Practice]. Cuadernos de Rusística Española. 14. pp. 81-92.
27. Dronov, I.S. (2018) Obuchenie akademicheskomu diskursu v tselyakh obucheniya inostrannomu yazyku studentov lingvisticheskikh napravleniy podgotovki [Teaching Academic Discourse for the Purposes of Teaching a Foreign Language to Students Majoring in Linguistics]. Vestnik Tambovskogo universiteta. Seriya: Gumanitarnye nauki. 23 (175). pp. 45-51.
28. Dubovkina, E.R., Shkunova, A.A. & Prokhorova, M.P. (2019) Publichnaya rech' kak kompetentsiya budushchego spetsialista [Public Speech as a Competency of a Future Specialist]. Innovatsionnaya ekonomika: perspektivy razvitiya i sovershenstvovaniya. 4 (38). pp. 42-49.
29. Kolesnikov, A.A. & Denisov, M.K. (2013) Obuchenie formam yazykovogo posrednichestva (mediatsii) [Teaching Forms of Language Mediation]. Inostrannye yazyki v shkole. 1. S. 19-27.
30. Vavilina, T.Yu. & Privalova, E.V. (2019) Formirovanie mediativnoy kompetentsii na urokakh inostrannogo yazyka u uchashchikhsya osnovnoy obshchey shkoly [Formation of Mediation Competence in Foreign Language Lessons Among Students of Basic General School]. Evraziyskiy gumanitarnyy zhurnal. 3. pp. 89-96.
31. Prokhorova, A.A., Sergeeva, O.V. & Yamkina, I.A. (2022) Mul'tiyazychnye veb-sayty kak sredstvo formirovaniya i razvitiya mediativnykh umeniy studentov tekhnicheskogo vuza [Multilingual Websites as a Means of Forming and Developing Mediation Skills of Students of a Technical University]. Yazyk i kul'tura. 60. pp. 249-269.
32. Plekhanova, Yu.V. & Stepanova, M.A. (2021) Mediativnye tekhnologii v inoyazychnom obrazovanii [Mediation Technologies in Foreign Language Education]. Mir nauki. Pedagogika ipsikhologiya. 9 (5). pp. 1-9. [Online] Available from: https://mir-nauki.com/PDF/07PDMN521.pdf
33. Chovancova, B. (2018) Practicing the skills of mediation in English for legal purposes. Studies in Logic, Grammar and Rhetoric. 53 (66). pp. 4960.
34. Mayr, G. (2019) Mediation and Task-Based Language Learning (TBLL): How Autonomous Learning Enhances Mediation Competencies. EL.LE. 8 (3). pp. 705-722.
35. North, B. & Piccardo, E. (2016) Developing illustrative descriptors of aspects of mediation for the Common European Framework of Reference (CEFR): A Council of Europe project. Language Teaching. 49 (3). pp. 455-459.
36. Danilenko, V.P. (1977) Russkaya terminologiya: opyt lingvisticheskogo opisaniya [Russian Terminology: Experience of Linguistic Description]. Moscow: Nauka.
37. Safonova, V.V. (2021) Lingvodidakticheskie razmyshleniya o mediativnom obrazovanii prepodavatelya-issledovatelya v sisteme yazykovoy podgotovki k mezhdunarodnomu partnerstvu i sotrudnichestvu [Linguodidactic Reflections on the Mediative Education of a Teacher-Researcher in the System of Language Training for International Partnership and Cooperation]. VestnikMGLU. Obrazovanie ipedagogicheskie nauki. 1 (838). pp. 151-164.
38. Petrova, E.S. & Stateeva, E.V. (2014) Perevod i kommunikativnaya yazykovaya mediatsiya: granitsy ponyatiy [Translation and Communicative Linguistic Mediation: Boundaries of Concepts]. Filologicheskie nauki. Voprosy teorii i praktiki. 9 (39). pp. 121-126.
39. Kinderknekht, A.S. & Kolada, V.V. (2022) Termin mediatsiya v sovremennykh nauchnykh issledovaniyakh po perevodu [The Term Mediation in Modern Scientific Research on Translation]. Nauchnyy dialog. 11 (6). pp. 30-49.
40. Allakhverdova, O.V. (2007) Mediatsiya kak sotsial'no-psikhologicheskiy fenomen [Mediation as a Socio-Psychological Phenomenon]. Vestnik Sankt-Peterburgskogo universiteta. 2. pp. 151-159.
41. Mayer, I.A. & Selezneva, I.P. (2022) Development of the Mediation Competence in Master's Degree Students of Pedagogical Specialization: Linguo-Didactic Approach. Vestnik Krasnoyarskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. V.P. Astaf'eva. 3 (61). pp. 5-14. (In Russian). doi: 10.25146/1995-0861-2022-61-3-346
42. Lankina, O.Yu. (2018) Mediatsiya v sisteme otsenivaniya ustnogo vyskazyvaniya v forme diskussii [Mediation in the System of Assessing Oral Statements in the Form of a Discussion]. Vestnik Cherepovetskogo gosudarstvennogo universiteta. 2. pp. 174-179.
Информация об авторах:
Герасимова А.С. - канд. филол. наук, доцент Высшей школы лингвистики и педагогики Санкт-Петербургского политехнического университета Петра Великого (Санкт-Петербург, Россия). E-mail: [email protected]
Кац Н.Г. - канд. пед. наук, старший преподаватель Высшей школы лингвистики и педагогики Санкт-Петербургского политехнического университета Петра Великого (Санкт-Петербург, Россия). E-mail: [email protected]
Рубцова А.В. - д-р пед. наук, директор Высшей школы лингвистики и педагогики Санкт-Петербургского политехнического университета Петра Великого (Санкт-Петербург, Россия). E-mail: [email protected]
Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.
Information about the authors:
A.S. Gerasimova, Cand. Sci. (Philology), associate professor, Peter the Great St. Petersburg Polytechnic University (Saint Petersburg, Russian Federation). E-mail: gerasimova [email protected]
N.G. Kats, Cand. Sci. (Pedagogics), senior lecturer, Peter the Great St. Petersburg Polytechnic University (Saint Petersburg, Russian Federation). E-mail: kats [email protected]
A.V. Rubtsova, Dr. Sci. (Pedagogics), director of the Higher School of Linguistics and Pedagogy, Peter the Great St. Petersburg Polytechnic University (Saint Petersburg, Russian Federation). E-mail: [email protected]
The authors declare no conflicts of interests.
Статья поступила в редакцию 29.12.2023; одобрена после рецензирования 27.02.2024; принята к публикации 30.04.2024.
The article was submitted 29.12.2023; approved after reviewing 27.02.2024; accepted for publication 30.04.2024.
