CC BY
149№ 2. - С. 252-255.
14. Шепель, В. «Управленческая антропология» в вузе / В.Шепель // Высшее образование в России. -1998. - № 3. - С. 105-107.
15. Яблонских, Ю.П. Формирование имиджа студента вуза как социально-педагогическая проблема / Л.Г. Пак, Ю.П. Яблонских // Вестник Оренбургского государственного педагогического университета. Электронный научный журнал. - 2016. - № 3 (19). - С. 168-174. [Электронный ресурс].БЯЬ: http://vestospu.ru/archive/2016/articles/18_19_2016.pdf
Психология
УДК 37.013.77
кандидат педагогических наук, доцент Годовникова Лариса Владимировна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет» (г. Белгород); кандидат психологических наук, доцент Кучерявенко Игорь Анатольевич Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет» (г. Белгород); кандидат психологических наук, доцент Резниченко Мария Андреевна Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Белгородский государственный национальный исследовательский университет» (г. Белгород)
РОЛЬ ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ПЕДАГОГОВ В ИНКЛЮЗИВНОМ ОБРАЗОВАНИИ
ДЕТЕЙ С ОВЗ
Аннотация. Статья посвящена результатам исследования роли личностных особенностей педагога в инклюзивном образовании детей с ограниченными возможностями здоровья.
Ключевые слова: личностные особенности, инклюзивное образование, дети с ограниченными возможностями здоровья.
Annotation. The article is devoted to the results of the study of the role of personal characteristics of the teacher in inclusive education of children with disabilities.
Keywords: personal characteristics, inclusive education, children with disabilities.
Введение. Наиболее приоритетным и закономерным направлением модернизации современного общего и специального образования в изменяющейся России выступает инклюзивное образование, которое подразумевает обучение и воспитание в одном коллективе (группе или школьном классе) детей с разными особенностями развития при обеспечении поддержки всем, кто в ней нуждается. Условием этого выступает организация комплексного сопровождения процесса инклюзивного образования.
Качественное психолого-педагогическое сопровождение субъектов образовательной деятельности в условиях инклюзивного образования возможно только при наличии необходимых специалистов. И, разумеется, эффективность социальной адаптации и реабилитации особого ребёнка во многом зависит от педагогов, непосредственно работающих с инклюзивным коллективом детей. Однако педагоги, имеющие соответствующие знания и опыт в инклюзивной практике, представляют большую редкость и крайне востребованы в образовательных организациях.
Содержание программ высшего профессионального образования требуют совершенствования в плане подготовки специалистов для инклюзивного образования. Однако проблема готовности педагогических кадров к инклюзии связана не только со специальной подготовкой по формированию необходимых в данной сфере профессиональных компетенций. Безусловно, без специальных знаний и владения технологиями обучения детей с ОВЗ педагогам образовательных организаций сложно следовать требованиям стандарта, однако есть ещё и сложности личностного плана, не позволяющие педагогам в полной мере создавать полноценную инклюзивную развивающую среду для всех без исключения воспитанников.
Формулировка цели статьи. Поскольку не все педагоги сразу начинают соответствовать тем требованиям, которые предъявляет инклюзивная практика к личностным характеристикам воспитателя и учителя, на кафедре возрастной и социальной психологии Педагогического института НИУ «БелГУ» в 2017 году был проведен ряд исследований по изучению личностных особенностей педагогов инклюзивной практики, с результатами которых и хотелось бы поделиться в данной статье.
Изложение основного материала статьи. Под нашим руководством на кафедре были проведены исследования, позволившие сделать некоторые выводы о роли личностных особенностей педагогов в реализации инклюзивного образования.
Одним из таких исследований явилась работа магистранта кафедры Чипчар А.Т. по изучению эмоциональной готовности педагогов к инклюзивному образованию [2]. Для определения значимых показателей эмоциональной готовности было проведено пилотажное исследование среди педагогов, имеющих достаточный опыт педагогической деятельности с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Педагогам была предложена анкета с вопросом: «Какие из перечисленных показателей являются наиболее значимыми для эмоциональной готовности педагогов к инклюзивному образованию?» и дан перечень из 10 показателей, выделенных на основе анализа литературных источников и собственного ретроспективного опыта работы в условиях инклюзивного образования. Педагогам было предложено проранжировать показатели по степени значимости, причём для анализа мы обращали внимание лишь на первые три ранговых места. Полученные данные представлены на рисунке 1.
ООчы 1
□ Толерантность НСтрессоустойчивость
□ Знание психологических
особенностей дс1сй сОВЗ ШЭмпатия
□ Желание работать с такими дС1ьми
И Алы р'/изм
■ Физическое здоровье
□ Креативностз
Рисунок 1. Распределение педагогов по выбору степени значимости показателей эмоциональной готовности к инклюзивному образованию (в %)
Как представлено на рис.1, педагоги посчитали наиболее значимыми показателями эмоциональной готовности такие, как стрессоустойчивость (19% испытуемых отвели им первые из трёх ранговых места), толерантность (18%), опыт (16%) и эмпатия (15%). Все остальные показатели были оценены как недостаточно значимые.
Под стрессоустойчивостью в нашем исследовании мы понимали способность противостоять сильным отрицательным эмоциональным воздействиям, вызывающим высокую психическую напряженность, поскольку деятельность педагога инклюзивного образования протекает в условиях значительных психологических нагрузок. Многие педагоги выбрали именно этот показатель как один из наиболее значимых компонентов эмоциональной готовности к инклюзивному образованию.
В рамках проведенного исследования изучалась не просто толерантность как личностная характеристика, а именно коммуникативную толерантность, проявляющаяся в ситуациях непосредственного взаимодействия. Поскольку из личного опыта мы убеждены, что можно декларировать толерантность как свою характеристику и как своё отношение к конкретному ребёнку, однако вести себя интолерантно в определённых педагогических ситуациях. При этом коммуникативная толерантность проявляется не просто в отношении к человеку, а в конкретных ситуациях взаимодействия, что показывает не просто отношение к другому человеку (положительное или негативное), но и демонстрирует умение сдерживать свои эмоции и аффективные реакции при неприятных или стрессовых ситуациях взаимодействия. Именно это свойство, на наш взгляд, является важной составляющей эмоционально-волевого компонента профессиональной готовности педагога к инклюзивному образованию.
Выделив на основе сочетания этих составляющих уровни эмоциональной готовности педагогов к инклюзивному образованию, было изучено распределение работающих педагогов и будущих учителей по соответствующим уровням (таблица 1). В исследовании приняли участие 71 респондент: 51 педагог, из них имеющие опыт работы с детьми с ОВЗ от 3 до 15 лет (31 человек), педагоги, имеющие эпизодический опыт работы с детьми с ОВЗ (20 человек) и 20 студентов четвертого курса направления подготовки 44.03.01 Педагогическое образование.
Таблица 1
Распределение респондентов по уровню эмоциональной готовности к инклюзивному
образованию (%)
Уровень эмоциональной готовности к инклюзивному образованию Педагоги без опыта работы с детьми с ОВЗ Педагоги с опытом работы с детьми с ОВЗ Будущие педагоги (студенты 4 курса) Вся выборка
Высокий 20 39 35 32
Средний 50 51 55 52
Низкий 30 10 10 16
Как видно из таблицы, среди педагогов с опытом преобладает достаточная эмоциональная готовность к инклюзивному образованию: высокая наблюдается у 39% респондентов, средняя у 51% по сравнению с педагогами без опыта инклюзии (20% высокая и 50% средняя). Отметим, что среди студентов высокой
эмоциональной готовностью обладают так же достаточно большое количество респондентов (35%). Среди респондентов всех групп наблюдается явное преобладание средней эмоциональной готовностью к инклюзивному образованию, причём примерно в равных соотношениях: и у педагогов без опыта работы с детьми с ОВЗ (50%), и у педагогов с опытом работы с детьми с ОВЗ (51%), и у студентов (45%), что вполне объяснимо, так как выделенные показатели являются вообще значимыми в профессиональной деятельности педагогов.
Наибольшее количество респондентов с низкой эмоциональной готовностью наблюдается среди педагогов без опыта работы с детьми с ОВЗ (30%). На наш взгляд, это обусловлено теми трудностями, с которыми сталкиваются педагоги, лишь изредка взаимодействуя с детьми с ОВЗ, и их опасениями и ожиданиями, которые, как правило, имеют негативную окраску, определяющую модальность эмоционального отношения к инклюзивному образованию.
В русле проблемы личностной готовности педагогов к инклюзивному образованию было выполнено исследование магистрантом кафедры Мезиновой А.В., которая изучала специфику профессиональной и личностной направленности воспитателей дошкольных образовательных организаций, работающих с воспитанниками с ОВЗ в условиях инклюзивного образования [1]. В исследовании приняли участие 53 воспитателя дошкольных образовательных организаций, из них 20 - работающих с детьми с ОВЗ, 33 -работающих с детьми без особенностей развития.
Как показали результаты опроса воспитателей с помощью ориентационной анкеты Б. Басса «Методика диагностики направленности личности», направленность личности педагогов, работающих в условиях инклюзивного образования, отличается от направленности личности воспитателей обычных групп (рис. 2).
Рисунок 2. Выраженность показателей направленности личности воспитателей, работающих с детьми с ОВЗ, и воспитателей, работающих с детьми без особенностей, ср.б.
Как видно из рисунка 2, воспитатели ДОУ, работающие с детьми с ОВЗ, имеют преобладающий тип личностной направленности на общение (Ме=35,1) по сравнению с воспитателями, которые работают с детьми без особенностей, их средний балл направленности на общение составляет 26,9. Воспитатели, работающие с детьми с ОВЗ, ориентированы на поддерживание отношений с людьми вообще, и это особенно проявляется в их взаимодействии с дошкольниками, включая детей с ограниченными возможностями здоровья, направлены на совместную деятельность, что особенно ценно в условиях инклюзии, где основная цель - социализация и социальная адаптация воспитанников. Они так же ориентированы на социальное одобрение, проявляют потребность в привязанности и эмоциональных отношениях с детьми.
При этом воспитатели ДОУ, работающие с детьми без особенностей, имеют преобладающий тип личностной направленности на дело (Ме=31,2). У воспитателей, которые работают с детьми с ОВЗ, средний балл направленности на дело ниже и составляет 28,5. Направленность на дело отражает преобладание мотивов, порождаемых самой деятельностью, увлечение процессом деятельности. Воспитатели ДОУ, работающие с детьми без особенностей, проявляют большее стремление к деловым аспектам своей деятельности, они более технологичны, чаще делают упор на овладение новыми технологиями. Характерна заинтересованность в решении деловых проблем, выполнению работы как можно лучше, стремление добиваться наибольшей продуктивности группы, ориентация на деловое сотрудничество, способность отстаивать в интересах дела точку зрения, которую считает полезной для выполнения поставленной задачи. Они больше сориентированы на результат своей работы в виде конкретных знаний и умений своих воспитанников, а не на взаимодействие с целью социализации детей.
Интересен тот факт, что значительно меньшая часть как воспитателей ДОУ, работающих с детьми с ОВЗ, так и воспитателей, которые работают с детьми без особенностей, имеют средний балл выраженности направленности личности на себя, при этом он практически равнозначный. Воспитатели, работающие с детьми без ограничений, имеют балл выраженности направленности личности на себя Ме=23,2, а воспитатели, работающие с детьми с ОВЗ, соответственно Ме=22,7. Направленность на себя связывается с преобладанием мотивов собственного благополучия, стремления к личному первенству, престижу. Как видно из представленных на рисунке 2 результатов, данная направленность имеет подчинённое положение. В сложившейся на сегодняшний момент ситуации в дошкольных организациях работают в основном люди, беззаветно преданные профессии и делу, скорее альтруисты, чем эгоцентрики.
Распределение воспитателей в зависимости от преобладающего типа направленности, представленное на рисунке 3, позволяет наглядно увидеть количественное соотношение воспитателей с разными типами направленности.
Рисунок 3. Распределение воспитателей в зависимости от преобладающего типа
направленности (%)
Как видим, преобладающее количество воспитателей, работающих с детьми без особенностей развития, имеют направленность личности на дело (76%). Преобладающее количество воспитателей, работающих с детьми с ОВЗ, имеют направленность личности на общение (65 %). При этом направленность на себя преобладает у минимального количества воспитателей независимо от того, в обычной либо инклюзивной группе они работают.
С целью определения различий в структурах личностной направленности воспитателей, работающих с детьми с ОВЗ, и воспитателей, работающих с детьми без особенностей, был применён факторный анализ (метод главных компонент) с Уагтах-вращением с использованием метода Кайзера.
Для воспитателей, работающих с детьми с ОВЗ, были выявлено следующие факторы: активность, профессиональная направленность, личностные качества и общение. Для воспитателей, работающих с детьми без особенностей, были выделены следующие факторы, имеющие статистически значимые факторные нагрузки: личностный комфорт, активность, профессиональная направленность.
Особый интерес для анализа представлял фактор «активность». Для воспитателей, работающих с детьми с ОВЗ, по фактору «активность» выделились такие компоненты, как деловая (Р=0,93), общая активность (Р=0,66), творческая активность (Ре=0,94), социальная активность (Ре=0,69). При этом данный фактор занял первое место. Таким образом, воспитатели, работающие с детьми ОВЗ, продемонстрировали направленность личности на высокую активность. Все свои старания и умения направляют на творческую, социальную помощь детям с ОВЗ,видят смысл жизни в том, чтобы помогать детям.
У воспитателей, работающих с детьми без особенностей развития, первым фактором выступил «личностный комфорт», в него вошли компоненты: направленность на себя (Ре=0,42), общежитейская направленность (Ре=0,90), жизнеобеспеченье (Ре=0,81), комфорт (Ре=0,75), социальный статус (Ре=0,64). Видно, что у воспитателей, работающих с детьми без особенностей, присутствует направленность личности на личностный комфорт. Это, разумеется, нормальная тенденция в профессиональной деятельности, но именно её наличие и объясняет определённое сопротивление педагогов, не принявших идеологию инклюзии, включению детей с ОВЗ в образовательное пространство их групп. Воспитатели не хотят лишиться привычного комфорта в профессиональной деятельности, опасаются, что дети с ОВЗ доставят лишние хлопоты и умножат заботы.
Выводы. Таким образом, проведенные на кафедре исследования личностных особенностей педагогов, реализующих инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья, позволяют сделать ряд выводов:
- существенной трудностью в организации взаимодействия педагогов с детьми с ОВЗ в условиях образовательной инклюзии выступает недостаточная эмоциональная готовность педагогов, выражающаяся в сниженной стрессоустойчивости и коммуникативной интолерантности;
- работающие в условиях инклюзивного образования педагоги имеют личностную направленность на общение, что подчёркивает значимость взаимодействия и коммуникации в инклюзивной практике;
- стремление педагогов к личному комфорту в своей профессиональной деятельности может затруднить принятие ими идеологии инклюзивного образования.
Литература:
1. Мезинова А.В., Годовникова Л.В. Личностная направленность воспитателей ДОУ, работающих с детьми с ОВЗ // Новая парадигма социально-гуманитарного знания: сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции 29 декабря 2017 г.: в 6 ч. / Под общ. ред. Е. П. Ткачевой. - Белгород: ООО Агентство перспективных научных исследований (АПНИ), 2018. - Часть IV. - С. 82-86.
2. Чипчар А.Т., Годовникова Л.В. Образ детей с ОВЗ у педагогов с разной эмоциональной готовностью к инклюзивному образованию // Наука и образование: отечественный и зарубежный опыт: международная научно-практическая конференция (2 февраля 2018 г. Белгород): сборник статей / [ орг. ком.: Гиричев А.В., Линник - Ботова С.И., Косогорова Л. В.] - Белгород: Издательство ООО «ГиК», 2018. - С. 347-351.
Психология
УДК 159.942.2
кандидат психологических наук Гришина Анастасия Викторовна
Севастопольский экономико-гуманитарный институт (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения
высшего образования «Крымский федеральный университет имени В. И. Вернадского» (г. Севастополь); кандидат психологических наук Косцова Мария Викторовна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение
высшего образования «Севастопольский государственный университет» (г. Севастополь)
ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ (НА ПРИМЕРЕ ТЕХНИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ)
Аннотация. В данной статье эмпирически изучается эмоциональная направленность личности (ЭНЛ) студентов в процессе обучения в ВУЗе (на примере технических специальностей), выявляются типы и специфика развития ЭНЛ в процессе профессиональной подготовки.
Ключевые слова: эмоциональная направленность личности (ЭНЛ), типы ЭНЛ: альтруистическая, коммуникативная, глорическая, праксическая, пугническая, романтическая, гностическая, эстетическая, гедонистическая, акизитивная; студенчество, обучение в вузе.
Annotation. In this paper emotional direction of personality (EDP) of the students at the process of learning at higher school (exemplificative on technical by profession), types and peculiarities of development EDP at the process of professional training revealed and empirically studied.
Keywords: emotional direction of personality (EDP), types of EDP: altruistic, communicative, gloric, praxis, strifal, romantic, gnostic, aesthetic, hedonistic, accusative; the students, studying at the higher school.
Введение. в последние годы значительно усложнилась проблема профессионального самоопределения юношей и девушек, что обусловлено противоречиями, возникшими между требованиями общества в ситуации экономико-политических и социально-культурных изменений и неадекватностью представлений значительной части молодёжи о востребованности той или иной профессий.
Решение проблемы профессионального самоопределения возможно только при комплексном её изучении (Л.В. Долинская [2], Э.Ф. Зеер [4], Е.А. Климов [5], Н.С. Пряжников [7], Е.Ю. Пряжникова [8]), однако даже в этом случае на практике специалисты зачастую недооценивают роль личностных факторов в процессе профессионального становления субъекта, среди которых одним из наиболее важных является направленность личности.
Направленность личности задаёт основной вектор развития личности в целом и профессионального становления в частности. В связи с этим, наиболее успешной, на наш взгляд, представляет концепция эмоциональной направленности личности, разработанной Б.И. Додоновым [1]. Эмоциональная направленность личности выступает в качестве индикатора ценностных ориентаций субъекта, его интенций. Соответствие эмоциональной направленности личности требованиям профессии - дает ему возможность реализовать в деятельности свои ценностные эмоциональные переживания (эмоции выступают в виде «служебных ценностей», согласно теории Б.И. Додонова [1]).
В современных исследованиях О.Н. Доценко [3], И.А. Кураповой [6], Н.Ю. Спиридоновой [9] и Н.Е. Яблонски [10] поднимается вопрос мотивирования деятельности структурно-содержательными особенностями эмоциональной направленности личности в различной профессиональной деятельности.
В данном процессе ведущая роль отводится не одному конкретному типу эмоциональной направленности личности, а целому комплексу механизмов эмоциональной самореализации субъекта.
Так, например, Н.Ю. Спиридонова [9] экспериментально доказала, что в индивидуальной ситуации выбора будущей профессии предметная сфера профессиональных предпочтений юношей и девушек обусловлена особенностями структурно-содержательных характеристик эмоциональной направленности личности.
О.Н. Доценко [3] раскрыла влияние гуманистического и гармонизующего компонентов в профиле типов эмоциональной направленности врачей и учителей на уровень их профессионального выгорания.
И.А. Курапова [6] доказала взаимосвязь между эмоциональным выгоранием педагогов и их нравственно-ценностной сферой.
Н.Е. Яблонски [10] подтвердила предположение о том, что позитивная эмоциональная направленность в значительной мере формируется в процессе субъектно-личностного становления индивидуума, в том числе и в профессиональной сфере.
Согласно полученным экспериментальным исследованиям, каждая цепочка типов ЭНЛ имеет чёткую последовательность и определённую степень выраженности. Такой профиль ЭНЛ может быть показателем удовлетворённости / неудовлетворенности в профессиональной или учебно-профессиональной деятельности.
Формулировка цели статьи. Целью данной работы является диагностика эмоциональной направленности личности студента в процессе их обучения в ВУЗе (на примере технических специальностей).
Изложение основного материала статьи. Наше исследование проводилось на студентах I, III и V курсах Севастопольского государственного университета на базе Института ядерной энергии и промышленности (направление подготовки: «атомная энергетика», «электротехника», «химические технологии»). В исследовании приняло участие 450 студентов инженерных специальностей (по 150 респондентов от каждого курса) в течении 2015-2017 гг.
