CC BY
25
Роль контрольно-оценочной функции для активизации учебной деятельности обучаемых Айтуганова С. Г.
Айтуганова Сауле Гараповна / Ajtuganova Saule Garapovna - кандидат педагогических наук,
и. о. доцента,
кафедра химии и химической технологии, факультет машиностроения,
Западно-Казахстанский аграрно-технический университет имени Жангир-хана, г. Уральск, Республика Казахстан
Аннотация: демократизация и гуманизация современного образования требует отказа не от контроля и оценивания знаний, умений, а от рутинных форм побуждения к учению с помощью оценок. Поэтому правильное выполнение этой функции будет способствовать активизации познавательной деятельности обучаемых - определяющее условие успешной подготовки студентов к их будущей профессии. Abstract: democratization and humanization of modern education requires failure not to monitor and evaluate the knowledge, skills, and from routine forms of motivation to learning through evaluations. Therefore, the correct performance of this function will help to enhance the cognitive activity of the students - to determine the conditions successfully prepare students for their future profession.
Ключевые слова: обучаемый, активизация, контроль знаний, умений и навыков, проблемное обучение. Keywords: training, activation, control of knowledge and skills, problem-based learning.
Усложнившиеся социально-экономические процессы, уплотнившиеся информационные потоки, явный недостаток времени на их осмысление, возросшие конкурентность и агрессивность - все это обусловливает довольно высокие требования к выпускникам образовательных учреждений.
Современная реформа системы образования и реалии нашей жизни требуют совершенствования методологии и методики оценивания личностных и учебных достижений студентов. Проблема систематического изложения в сжатой и элементарной форме основ фундаментальной дисциплины в настоящее время стала особенно актуальной [1]. На изучение химии в техническом вузе по Государственному общеобязательному образовательному стандарту отводится 90 часов, из них 55 часов на аудиторные занятия: 10 часов отводится на лекции, 30 часов - на лабораторно-практические занятия, 15 часов - на СРОП, остальные 35 часов - на самостоятельную работу (СРО). Очевидно, что для решения этой проблемы в процессе обучения следует стремиться дать студентам глубокие знания по основам науки.
Перед преподавателем стоит довольно сложная задача по освоению значительного объема программного материала за один семестр, что практически очень сложно [2]. Наряду с этой, перед преподавателями стоят и другие не менее сложные задачи:
- дидактически правильное выполнение контрольно-оценочной функции с учетом психофизиологических особенностей студентов первого курса при возрастающем дефиците учебного времени;
- выработка четких критериев знаний, умений и навыков по химии для студентов технических специальностей.
Структура химических знаний в системе инженерного образования требует применения таких технологий обучения, которые обеспечивают глубину и интенсивность освоения материала дисциплин профессионального блока. В их реализации большое значение имеет разработка форм и методов контроля текущей и итоговой успеваемости студентов.
Мы использовали традиционную схему вариативного дидактического эксперимента: «экспериментальная группа - контрольная группа», который соответствовал бы решению поставленной задачи. Суть его заключалась в том, что в каждом последующем варианте эксперимента применялись различные формы, методы и средства контроля. В контрольной группе учебные занятия и контрольные процедуры проводились по общепринятой методике, в экспериментальной - с изменением содержательного и контрольного компонента учебно-познавательной деятельности. Это заключалось в подборе педагогических средств и создании условий для активизации учебной деятельности студентов и повышении качества их знаний. Количество студентов в экспериментальных группах составляло примерно 1/3 часть от общего количества студентов на соответствующих курсах; студенты при зачислении распределяются по группам, а внутри групп - по подгруппам, так чтобы качественный состав был примерно одинаковый, следовательно, можно утверждать, что группы репрезентативны.
В каждом варианте эксперимента участвовало по две группы студентов, поэтому количество студентов каждой экспериментальной группы было примерно одинаково (около 40 человек). В каждой контрольной и экспериментальной группе перед началом эксперимента, в ходе его и по окончанию были проведены контрольные срезы, выявляющие уровни сформированности мыслительно-познавательной деятельности (всего 6 срезов в каждой группе).
Первый срез соответствовал результатам входного контроля.
Второй срез показывал результаты усвоения знаний и овладения умениями и навыками по разделу «Основные понятия и стехиометрические законы химии. Химическая связь и различные уровни структурной
организации вещества. Периодический закон и периодическая система химических элементов Д. И. Менделеева».
Третий срез - по разделу «Дисперсные системы. Растворы. Теория электролитической диссоциации. Гидролиз солей. Водородный показатель среды. Буферные растворы».
Четвертый срез - по разделу «Химическая кинетика и химическое равновесие. Термодинамика химических процессов. Фазовые равновесия. Поверхностные явления».
Пятый срез - по разделу «Окислительно-восстановительные реакции. Электрохимические процессы. Коррозия металлов. Поведение металлов в агрессивных средах».
Шестой срез - по разделу «Основы аналитической и органической химии».
Контроль над изучением разделов осуществляется в устной или письменной форме - по мере чтения курса и проведения лабораторных работ, и практических занятий. Формы и методы контроля успеваемости студентов по химическим дисциплинам зависят от вида занятий, объема часов курсов и графика их проведения, качественного состава студенческих групп. По каждому блоку учебного материала проводятся коллоквиумы и семинарские занятия, планы которых включают рассмотрение наиболее важных и самых сложных вопросов. Для контроля знаний конкретного материала разработаны тестовые задания на бумажных и электронных носителях. Для методического обеспечения контроля знаний на кафедре изданы соответствующие учебно-методические пособия, имеются типовые наборы из вопросов, задач, упражнений, контрольных работ, перечня основных понятий, которые должны быть усвоены студентом в ходе обучения.
В экспериментальной группе все виды контроля - тематический, текущий, рубежный, и итоговый -проводились путем заданий проблемного характера или заданий отражательно преобразующего уровня, на которые студенты отвечали, пользуясь всеми возможными источниками дополнительной информации (конспектами лекций, справочниками, учебниками, пособиями), т. е. отсутствовало требование знать какие-либо определения, законы, формулы, понятия наизусть. Поскольку акцент был перенесен с заучивания формул на умение работать с ними, в процессе контроля теоретических знаний на практических и лабораторных занятиях преподаватели стали активизировать студентов пользоваться всеми необходимыми источниками информации. Вопросы проверочных работ на всех видах занятий формулировались таким образом, чтобы прямого ответа на них в литературе не было: «предложите, выберите, подберите, исключите, зачем, почему, с какой целью, дайте характеристику...» и тому подобные [3]. Студент, в этом случае встав перед необходимостью анализировать, сопоставлять факты, вынужден будет обратиться к справочно-информационной литературе. И уже по-новому осмысливая поставленные проблемы, начинает целенаправленный поиск нужной информации.
Итоговый контроль проводился также по вопросам проблемного характера, но они были перенесены в память ЭВМ, и формирование билета было представлено также ЭВМ непосредственно на экзамене путем произвольной выборки вопросов из памяти. Таким образом, каждый студент отвечает на вопросы индивидуального билета. Вероятность того, что ЭВМ выберет точно такие же вопросы для формирования билета рядом сидящего студента, настолько мала, что данное событие практически никогда не происходит. Студент, пользуясь всевозможными источниками информации, решает на черновике задание, выданное ЭВМ, вводит полученный ответ, стараясь сформулировать его кратко и в то же время полно, пользуясь клавиатурой. На экране высвечивается и ответ студента, и его оценка со стороны ЭВМ («ответ верен» или «ответ неверен»), а затем выдается следующее задание. Подсчитав число верных и неверных ответов, ЭВМ сразу же по окончании выполнения всех заданий студентом выставляет ему отметку. В отличие от традиционного экзамена (зачета), когда студент, получая билет, за полтора часа должен был показать знание двух теоретических вопросов и методики решения одной задачи (как правило, типовой) без использования литературы, в экзаменационном билете группы РН-12 содержалось 12 вопросов, которые охватывали все темы курса химии, изученные на протяжении семестра. При этом временные затраты были такими же, как при традиционном экзамене. Разрешив пользоваться любой необходимой литературой и увеличив количество вопросов, мы стали проверять на экзамене не умение заучивать наизусть или незаметно пользоваться шпаргалкой, а умение применять основные понятия и законы к разрешению химических проблем.
В контрольной группе не были выполнены такие дидактические условия, как системность, диалогичность, свобода выбора. Системность контроля предполагала в качестве предмета контроля знание основных определений, формул и законов (то есть знаний информационно-знакового уровня). Намеренно не осуществлялась диалогичность в процессе контроля и не предоставлялась свобода выбора студентам или предоставлялась очень ограниченно - только в процессе текущего контроля и только в выборе вопроса, на который студент мог отвечать сначала. Всегда все задания для контроля умений студентов предоставлялись преподавателем; преподаватель единолично решал вопрос относительно форм, методов, времени контроля; оценивание ответов студентов и в целом их учебной деятельности на всех видах занятий осуществлялось исключительно преподавателем, ограничивалось выставлением отметки, которая не подлежала обсуждению. На экзамене студент, не зная сложность всех заданий, не имел возможности оптимально распланировать время своей работы. Применение знаний ограничивалось воспроизведением типичных упражнений, примеров и задач, которые приведены в изучаемом материале.
Сравнение результатов различных вариантов эксперимента позволило нам судить о влиянии каждого дидактического условия и их совокупности в различных сочетаниях. Сопоставление результатов контроля знаний, умений и навыков у студентов контрольной и экспериментальной групп дает нам информацию об
эффективности воздействия комплекса дидактических условий на развитие мыслительно-познавательной деятельности студентов, повышении качества знаний. Эти дидактические условия заключаются:
- в применении системы заданий проблемного типа;
- в системности контроля;
- в диалогичности контрольных процедур;
- в свободе выбора заданий различной степени сложности и выборе метода и форм контроля в рамках, регламентируемых учебной программой.
Оценке должны подвергаться не только знания студента, но и его умения и навыки работы в течение длительного времени (семестра, учебного года), а также умение решать проблемы и вопросы, возникавшие в этот период.
Литература
1. Скопылатов И. А., Ефремов О. Ю. Система педагогической диагностики в вузе // Педагогика. - 2001.-№ 7,- С. 58-62.
2. А. Б. Гин. Приемы педагогической техники. - Учебная книга. - 2007.
3. Т. С. Панина, Л. В. Вавилова. Современные способы активизации обучения. - АСАDЕМА, Москва. - 2006.
