Роль коммуникации в построении педагогических отношений: культурологические, эмоциональные и когнитивные аспекты Текст научной статьи по специальности «Прочие гуманитарные науки»

ш

УДК 159.9:316.77 ГРНТИ 15.41.39

РОЛЬ КОММУНИКАЦИИ В ПОСТРОЕНИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ: КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЕ, ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ И КОГНИТИВНЫЕ АСПЕКТЫ

Андатпа

М¥Fалiм мен оцушы арасындагы царым-цаты-нас, атап айтцанда, мэдени айырмашылыцтардан туындаган элеуметпк цашыцтыцтардын, бiрi бо-лып табылады. Педагогикалыц цатынастардын, жетiстiгi непзделген царым-цатынастын, тиiмдiлiгi мYFалiм мен оцушы Yшiн жалпы мэдениеттi цайта ц^румен байланысты. М¥Fалiмге де, оцушыга да ауызша царым-цатынас кезiнде ортац мэдени непз ц^руга кемектесетш коммуникативт стратегия-ларды белiп керсету керек. М¥Fалiмнщ жалпы мэдени фонды ц^руга цосцан Yлесiн багалау Yшiн жiберушi ретшде цолданатын тiлдiк стратегиялар сипатталган. Жалпы мэдени фоннын, генераторы ретiнде тщщк стратегиялар ете мацызды, бiрац ^ оларды сол мацсатца жетуге тырысатын басца да

х цосымша iс-шаралар цолдауы керек.

<

о

< Аннотация

Рч

§ Отношения между учителем и обучающимся 3 являются одной из социальных дистанций, порожденных, в частности, культурными различием ями. Эффективность коммуникации, на которую ^ опирается успех педагогических отношений, § обусловлена воссозданием общей культуры для м учителя и ученика. Важно выделить коммуника-

¡г1

^ тивные стратегии, которые помогают как учитесь лю, так и обучающемуся построить общий куль-« турный фон во время устного общения. В статье ^ описываются языковые стратегии, используемые учителем в качестве отправителя, чтобы оценить их вклад в создание общего культурного фона.

o

o The relationship between teacher and student is one |j of social distance generated especially by the cultural

Annotation

Шукманова А.К.,

педагог-психолог, Житикаринский политехнический колледж г. Житикара, Казахстан

Нег1зг1 свздер: жалпы мэдени фон, коммуникация, т\лд\к стратегия, педагогикалыц ца-рым-цатынас

Ключевые слова: общекультурный фон, коммуникация, языковые стратегии, педагогические отношения.

Keywords: common cultural background, communication, language strategies, pedagogical relationship.

Ш

differences existing between the protagonists. The efficiency of communication, on which the success of the pedagogical relationship relies, is conditioned by the reconstruction of a common culture to both protagonists. Communication strategies that help both the teacher and the student build a common cultural background during their oral communication are described in the article. Language strategies used by the teacher/ formator as a sender in order to weigh their contribution to the creation of a common cultural background are presented.

Проблема коммуникаций между учителем и учеником в настоящее время приобретает значительную актуальность. Известно, что социальная дистанция определяется типом отношений, существующих между участниками вербального обмена, в то время как адекватное развитие коммуникации, рассматриваемой как процесс передачи и получения информации, требует наличия реляционного баланса. Социальная дистанция между собеседниками, очерченная по их статусу, с частыми взаимопроникновениями и культурным расхождением между ними, может иметь разную степень интенсификации; она может уменьшаться или, наоборот, может быть более выраженной. Контекст образовательной коммуникации, который я предлагаю изучить, характеризуется наличием дистанционных отношений между участниками: отправитель - учитель - это тот, кто владеет информацией (знаниями), которую необходимо отправить получателю - обучающемуся.

Отправитель занимает более высокое положение, которое определяется его статусом и правом собственности на информацию. Он пользуется легитимностью, которая рекомендует его как орган, способный сформулировать и направить сообщение. Более высокое положение отправителя на когнитивном уровне укрепляет социальную дистанцию между ним и получателем, что указывает на подавление привязанности. Авторитет отправителя, проявляемый в данной конкретной ситуации словесным и невербальным поведением (агрессивность, давление, опре-

деленная частота взаимопроникновения и регулярность словесного обмена), породил бы властные отношения, которые не помогают собеседникам в достижении цели общения. Таким образом, высокий статус отправителя придаст сообщению аутистический характер при отсутствии обратной связи, и, наконец, процесс передачи новых знаний потерпит неудачу. Легитимность отправителя в отношении цели сообщения (передачи новых знаний) оказывается недостаточной, если адреса-тивность сообщения, которая призвана облегчить получение содержания сообщения (новых знаний), не функционирует должным образом. Адресуемость подразумевает, что отправитель должен строить сообщение в соответствии со своим вос- ^ приятием получателя, чтобы последний щ мог воспринять и понять сообщение. «

Рассматриваемая гипотеза заключается ^

Рч

в следующем: в рамках конкретной ситуа- § ции образовательной системы когнитив- 3 ное превосходство отправителя должно ^ быть компенсировано введением аффек- о тивного компонента в коммуникацию с с целью достижения баланса отношений ^ между собеседниками

и имплицитно

¡г1

успеха коммуникативного процесса, ос- ^ нованного на передаче новых знаний. § Введение аффективного измерения « необходимо понимать как регуляцию ^ циркуляции аффектов, то есть эмоцио- ^ нализацию отношений, когда общение ^ уже не будет соответствовать контексту, и в котором оно происходит. Я считаю, что о в данной коммуникативной ситуации от- о мечается большая социальная дистанция §

■

к <

ер О

го £

« О

м «

О

О!

С

м ^

и

м ^

[-4

о ч

о «

о н м

м

и ©

О

и

о -

©

между участниками, обусловленная когнитивным превосходством отправителя, адресативностью функций и позволяющая адекватно воспринимать информацию в ситуациях, когда сообщение строится на основе определенных стратегий с непосредственным воздействием на отношения. Построение послания в соответствии с определенными вербальными стратегиями и использование невербальных стратегий, направленных на эмоциональное измерение, которые должны регулировать циркуляцию привязанностей, позволяют достичь реляционного баланса, чтобы облегчить передачу, и особенно адекватное получение знаний. Поэтому стоит определить те стратегии регулирования/компенсации, которые направлены на поддержание баланса отношений, и проанализировать, как они функционируют, чтобы построить успешные педагогические отношения.

Выявление источников дисбаланса педагогических отношений. Существует два источника интенсификации социальной дистанции в контексте образовательной коммуникации, оба из которых определяют дисбаланс отношений между собеседниками: когнитивный разрыв и культурный разрыв.

Первый проявляется, когда отправитель, расположенный на более высоком положении с когнитивной точки зрения, создает вербальные и невербальные сообщения, которые отражают его статус власти и неявное соотношение сил типа «Это так, потому что я так говорю; Вы будете делать именно так, как я говорю, потому что я более значительный». В эту же категорию входят компоненты, определяющие уничтожение получателя таким образом, чтобы ему не разрешалось высказывать свое собственное мнение (его либо игнорируют, либо советуют: «Сначала документируйте сами, потом поговорим об

этом») или другие компоненты, подразумевающие сообщение «Я знаю все, вы ничего не знаете!». Такие формулировки и поведение не делают ничего, кроме как усиливают расстояние между главными действующими лицами, создавая коммуникационные барьеры, где получатель заблокирован с точки зрения коммуникации. Здесь можно говорить об уничтожении роли получателя как ответчика - и как возможного источника заявлений. Иными словами, отправитель, используя либо доводы авторитета, либо насильственные формулировки, умаляет право получателя быть отправителем. Принимая во внимание контекст, в котором происходит обмен сообщениями, можно обнаружить, что в сфере образования в обмене информацией заинтересована успешная передача знаний, а не установление статуса отправителя.

Стратегии компенсации когнитивного разрыва. Это возможно с помощью определенных стратегий регулирования, которые играют роль компенсации когнитивной разницы между главными участниками. Используя эти стратегии для построения сообщения, отправитель размещает свое превосходящее положение на когнитивном уровне в дочернюю и освобождает место для циркуляции аффективного потока, который уравновешивает отношения и делает передачу информации достижимой. Например, если упомянуть некоторые из этих стратегий:

• стратегии словесной симпатии (Мне жаль слышать / узнать, что..., как жаль, что...) или невербальной симпатии (улыбки, прикосновения);

• стратегии косвенного языка при формулировании косвенного речевого акта, например, совет или приказ. (Например, когда кто-то советует использовать прямой речевой акт, такой, как: «Я советую вам», этот факт подчеркивает высший

Ш

статус отправителя и ставит получателя в затруднительное положение относительно ответа. С другой стороны, при использовании косвенного речевого акта, например, «Не было бы лучше..., Не могли бы вы..., Как насчет...», фокус смещается с отправителя на получателя, предлагая последнему возможность дать ответ);

• гипотетические стратегии, используемые в ситуациях, когда на получателя наводится обязательство, дается совет или приказ и т. д., например: «Если бы я был на вашем месте..., Если бы я должен был это сделать.»;

• вопросительные стратегии, важность которых подчеркивается особенно в выражении несогласия (прямое выражение несогласия может ухудшить отношения, в то время как такие фразы, как «Тебе не кажется что..., Я не понимаю, как..., Вы действительно думаете, что...» смягчат противоположные убеждения и мнения собеседников);

• стратегии обезличивания сообщения, состоящие в использовании безличных фраз (это хорошо для..., рекомендуется, что..., это адекватно..., следует...), с тем, чтобы обратиться к системе конвенций, регулирующих межличностные отношения. Таким образом, превосходство отправителя уменьшается, поскольку он появляется только как лицо, которое озвучивает действующие правила, и которое не является их инициатором.

Все эти стратегии направлены на уменьшение превосходства отправителя. Некоторые из них выполняются путем смещения акцента с отправителя на получателя. Замена прямого выражения приказа, совета, просьбы или несогласия приводит к тому, что получатель оказывается в центре сообщения. С помощью этих стратегий получатель получает ложное впечатление, что он является субъектом, который принимает решения и действует

соответственно.

Важно уточнить, что использование вышеуказанных стратегий не исключает наличия социальной дистанции. На самом деле, такая вещь нежелательна. Не следует игнорировать тот факт, что общение в образовательной ситуации происходит в рамках институциональной структуры, поэтому это формальный контекст, в котором ни учитель, ни ученик не находятся на равных позициях. Роль учителя как отправителя новых знаний заключается в том, чтобы направлять ученика в когнитивный регистр, поэтому необходимо его превосходство. Необходимо подчеркнуть тот факт, что обсуждаемые вербальные и невербальные стратегии поведения, реализация которых представлена в работе Е.И. Шулевой и Е.К Майоровой [6], не устраняя социальной дистанции между участниками вербального обмена, способствуют развитию отношений, которые призваны способствовать достижению цели коммуникации, а именно успешной передаче новых знаний. ^

Второй тип разрыва - культурный - свя- £ зан с культурными различиями, которые «

можно обнаружить как в вербальном, так ^

р !

и в невербальном поведении собеседни- « ков (способах самовыражения, сидения, 3 ходьбы и т.д.) и подвержены негативным м последствиям для их взаимоотношений и § косвенно для образовательного процесса. с Например, здесь можно контролировать § зрительный контакт. Было

заявлено, что

¡г1

взгляд прямо в глаза учителя представля- ^

ет собой поведение, которое должно быть §

о

умеренным, так как на верхнем пределе «

это означает наглость, в то время как на ^

нижнем пределе это может означать ли- ^

цемерие. С этой точки зрения, создание щ

единого культурного фона представляет £3

собой важную роль в образовательной си- о

туации общения. При взаимодействии в о

фокусе участники принадлежат к разным §

22_П

^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^ Педагогическая

социальным группам, каждый со своей системой культурной привязки, что приводит к усилению социальной дистанции. Поэтому, чтобы восстановить реляционный баланс и обеспечить оптимальную передачу знаний, собеседники должны разделить определенные значения, систему символов, социальное поле структур и практик, одним словом, взаимную культуру как систему отсчета социальной группы, созданной в рамках образовательного учреждения, к которому принадлежат участники. В этом смысле я считаю, что отправитель способен внушить получателю идею принадлежности к одной социальной группе. Таким образом, можно обозначить две возможности достижения взаимного культурного фона, а именно язык и действие. Достижению данной цели, согласно выводам исследователей Л.В. Павловой [4] и Е.И. Шулевой [6] способствует становление профессионального мировоззрения, основанного на развитии гуманитарной культуры. ^ Стратегии компенсации культурно-§ го разрыва. По языку, точнее, применяя « определенные дискурсивные стратегии, ^ отправитель призывает получателя отчи-

Рч

« таться перед той же системой культурной 3 отсылки. Вот некоторые из стратегий, ком торые определяют взаимную территорию:

о • прономинальное скольжение - замеса

с на 2-го лица единственного или множе-

м

§ ственного числа (вы) на 1-е лицо множе-

^ ственного числа (мы) указывает на связь

^ отправителя с получателем («Мы здесь,

§ чтобы узнать» вместо «Ты здесь, чтобы

о

« узнать» раскрывает намерение отправи-^ теля включить себя в ту же группу, что и ^ получатель, что приводит к уменьшению « расстояния между ними); и • стратегии позитивной вежливости, о которые вводят аффективный компост нент, и которые, не делая отношения аф-§ фективными, придают ему симметрию.

аука и практика ^^^^^^^^^^^^^^^^

Среди них следует отметить выражение заинтересованности отправителя в получателе (Вы, должно быть, очень устали. Мы сделаем перерыв.); избегание прямого выражения несогласия с помощью состязательных фраз (Да, но.); манипулирование предположениями (Вы хотите, чтобы мы сделали перерыв, не так ли? Ты хочешь мне что-то сказать, не так ли?);

• стратегии уделения особого внимания сотрудничеству (формулировки, указывающие на использование не оценивающей обратной связи; заявления или предположения отправителя о потребностях и проблемах получателя; выражение оптимизма).

Действие как средство создания общего культурного фона относится к организации и участию обоих партнеров в различных мероприятиях (спортивных или культурных). Положительное влияние внеучебной деятельности на успеваемость студентов в учебном процессе хорошо известно. В таких контекстах формируется другая коммуникативная ситуация, имеющая тех же главных участников, но характеризующейся другой целью и другим фоном. Заботы обеих сторон сосредоточены на успешном выполнении соответствующей деятельности, в то время как передача новых знаний - т. е. цель дидактической коммуникативной ситуации - остается на вторичном уровне. Не будучи полностью аннулированными, передача и усвоение новых знаний оставляют место для отношений, потому что в таких обстоятельствах учителя и студенты делают общее дело в достижении предлагаемой цели, они становятся командой, руководя собой в соответствии с общей системой ценностей, норм, представлений, таким образом, владея общим культурным фоном.

Эффективным методом установления отношений в педагогическом процессе является юмор. Авторы Мусийчук М.В., Дик

^^^^^^^^^^^^^^^^ Педагогическая

П.Ф. в статье «Воспитание культуры креативного мышления через призму эмоционального воздействия юмора на примере наследия Ходжи Насреддина» подчеркивают, что важное значение имеет новый подход к философии познания, предполагающий обращение ко всему многообразию способов духовного освоения мира. Познание при этом рассматривается не как самодостаточный процесс, а как процесс, находящийся в тесной взаимосвязи с различными антропологическими смыслами. Авторы отмечают, что юмор является одним из существенных оснований для личностно-экзистенциального и общественного самоопределения в ситуации ценностно-нормативной неопределенности, перехода из онтологической культурной плоскости, в прагматическую. Юмор, по мнению Мусийчук М.В., Дик П.Ф. представляет собой отход от реальности посредством игры в воображаемую ситуацию. Выявление смысла предполагает субъективное отношение, реализующееся через глубокое внутреннее осознание. Основания аксиологической функции юмора проявляются как оценка, выражающаяся в утверждении или отрицании универсальных ценностей, на индивидуальном, межличностном и социальном уровне. Юмор играет особую роль в передаче коллективной и индивидуально-авторской мудрости от поколения к поколению, выражая наиболее важные для людей идеи, олицетворяющие определенные ценности. Образец поведения, содержащийся в юмористических высказываниях, становится эталоном для сравнения с наличным в ситуации поведением или предполагаемой реакцией. Таким образом, в игровой рамке юмора реализуются одновременно как бы две функции; с одной стороны, происходит проигрывание роли, с другой контроль - поведения.

Отметим, что поиск путей оптималь-

аука и практика ^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^

ного выстраивания процесса коммуникаций в образовательной деятельности позволил Musiichuk M.V., Gnevek O.V., Musiichuk S.V. прийти к выводам, о том, что с психолингвистической точки зрения вербальный юмор является результатом когнитивно-аффективной деятельности сознания человека, направленной на выявление и устранение выявленного в высказывании логического противоречия. В этом смысле юмор близок по своей природе к творчеству, понимаемому как психологическая особенность личности, способствующая выработке нестандартных решений различных жизненных проблем. В статье описывается методика развития творческого потенциала студентов-психологов на основе анализа и последующего самостоятельного формирования юмористических высказывании, что способствует оптимизации процесса коммуникаций [10].

Musiichuk M.V., Gnevek O.V., Musiichuk S.V. описывают когнитивно-аффективное содержание юмора, анализируются ^ возможности использования юмора как § средства развития способностей через g организацию эффективной коммуника- ^ ции в учебном процессе и включение g в методологию и содержание обучения 3 [10]. Авторами предложена инноваци- w онная образовательная технология, ос- о

О,

нованная на использовании системы эв- с

W

ристических юмористических заданий. s Когнитивно-аффективное

содержание юмористически сформулированных зада- s

ний одновременно отвечает требованиям §

о

познавательных целей и воспринимается «

как эмоционально привлекательное. Эмо- ^

циональная привлекательность задачи ^

способствует ее принятию к решению и, «

соответственно, развитию инновацион- £3

ных способностей. Таким образом, пони- о

и

мание имплицитного смысла средствами о юмора базируется на следующем: гене- g

рация нового смысла в соответствующем контексте; лингвистическая форма, порождающая трансформацию смыслового содержания; создание альтернативных смыслов посредством отклонений от нормативных ожиданий; выбор оптимального решения на основе предвидения последствий принятия решения. Эффективность анализируемой системы юмористических эвристических инновационных задач заключается в том, что задачи, которые одновременно отвечают требованиям познавательных целей и воспринимаются как эмоционально привлекательными с точки зрения их содержания. Эмоциональная привлекательность задачи способствует ее принятию к решению и, соответственно, развитию коммуникативных способностей.

Учитывая, что введение эмоциональной составляющей восприимчиво к компенсации превосходства отправителя и коррекции отношений между собеседниками указывает на определенные вер-^ бальные и невербальные стратегии отно-

§ сительно аффекта, применение которых

с

« не приводит к уничтожению социальной

^ дистанции, делая отношения более аф-

^ фективными. В этих условиях информа-

3 ционный поток развивается естественным

м образом, а передача и усвоение новых

о знаний облегчается и становится более

р ,

с эффективным, что дает право согласиться

м

§ с утверждением, согласно которому отно-

^ шения между преподавателем и учеником

^ асимметричны с когнитивной точки зре-

§ ния, и симметричны в том, что касается

« аффекта.

ЛИТЕРАТУРА:

з

м 1.Астафьева О.Н. Культурология. Теория культуры: учеб. пособие. / О.Н. Аста-

о фьева, Т.Г. Грушевицкая, А.П. Садохин.

о М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2012.

2.Грушевицкая Т.Г. Культурология: учебное пособие / Т.Г. Грушевицкая, А.П. Садохин. М.: Альфа-М.: ИНФРА-М, 2011.

3.Грушевицкая Т.Г., Попков В.Д., Садохин А.П. Основы межкультурной коммуникации / под ред. А. П. Садохина. Учебник для вузов. М.: ЮНИТИДАНА, 2003.

4.Павлова Л.В. ЮНЕСКО и права человека / Л.В. Павлова, А.Е. Вашкевич; под ред. Л.В. Павловой. - Минск: Тесей, 2002 - 232 с.

5.Калашников В.В. Культура Древнего мира: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во СПб-ГЭТУ «ЛЭТИ», 2007. Культурология: методические указания к семинарским занятиям / Сост.: В.В. Калашников, О.В. Андреева, И.Ю. Ершова. СПб.: Изд-во СПбГЭТУ «ЛЭТИ», 2013.

6.Шулёва Е.И., Майорова Е.К. Теоретико-практические аспекты Профессионально-педагогического обучения (Методический семинар-практикум) №12, с.40-49.

7.Соловьев С.М. Чтения и рассказы по истории России. / Сост. С.С. Дмитриева. М.: Правда, 1989.

8.Флиер А.Я. Культурология для культурологов. М., 2002.

9.Мусийчук М.В., Дик П.Ф. Воспитание культуры креативного мышления через призму эмоционального воздействия юмора на примере наследия Ходжи Насреддина https://cyberleninka.ru/ article/n/vospitanie-kultury-kreativnogo-myshleniya-cherez-prizmu-emotsionalnogo-vozdeystviya-yumora-na-primere-naslediya-hodzhi-nasreddina (дата обращения: 20.03. 2022).

10.0lga GNEVEK, Mariya MUSIJCHUK, Sergey MUSIICHUK Humor as a means for developing student creativity https://www. revistaespacios.com/a18v39n40/18394021. html (дата обращения: 20.03.2022).