CC BY
19
ОСОБОЕ МНЕНИЕ
С.М. Найденкин
Роль категорий «личность» и «деятельность»
в философии образования
Проблемы образования с неизбежностью замыкаются на представлениях о природе человека, его сущности и перспективах исторического развития. Проблема человека в педагогике и психологии связана также с проблемой личности. Часто сообразно с тем, как педагогика понимает личность, категорию «практика», решаются вопросы образования, обучения и воспитания.
Думается, что в педагогике уже достаточно хорошо разобрались с вопросом о сходстве и различии категорий «образование», «обучение» и «воспитание». Тем не менее остается еще круг проблем, связанный со спецификой этих понятий и категорий «личность» и «деятельность», «практика».
Попробуем вначале определить, что такое образование, обучение и воспитание как фундаментальные понятия в теории педагогики.
Образование есть единый процесс обучения и воспитания, формирующий личность учащегося.
Обучение есть процесс и результат овладения учащимися научными знаниями. Обучение есть также процесс взаимодействия учителя и учащихся.
Социальное воспитание - это «целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для развития человека. Категория "воспитание" - одна из важнейших в педагогике» [13, с. 165]. Исторически сложились различные подходы к рассмотрению этой категории. Воспитание в широком смысле включает воздействие на личность общества в целом. Воспитание в узком смысле есть целенаправленная деятельность, призванная формировать у детей систему личностных качеств, взглядов и убеждений.
Образование, обучение и воспитание всегда были в центре внимания педагогов и психологов. Большой интерес к ним проявляли великие педагоги Я.А. Каменский, К.Д. Ушинский. А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др. Все они так или иначе для решения задач образования, обучения и воспитания обращались к понятию личности и деятельности учащегося. В зависимости от того, как они решали эти проблемы, строилась их педагогическая практика.
Ищу школьника
Искать школьника - задача как будто простенькая. Ведь педагог находится в непосредственном контакте с ним. Кого же здесь искать?
Но если серьезно, то речь идет об абстрактном школьнике, о том, какое понимание человека, его сущности является основанием педагогических технологий и насколько оно соответствует современному уровню развития наук о человеке.
Поиск «нового человека» и воспитание новых качеств с философской точки зрения подкреплялся и подкрепляется понятиями «диалектика развития», «активность субъекта», «деятельность как условие развития личности», «субъект социального действия», «социальная и социально-историческая (читай - постоянно изменяющаяся) сущность человека» и т. п. При этом философские выкладки каждый раз иллюстрировались необыкновенными практическими достижениями и блистательными педагогическими экспериментами. В педагогической литературе вообще трудно встретить рассказ о том, что тот или иной эксперимент не удался. Все удается, а результаты просто фантастические.
Отсюда, в частности, и произошло то, что старая как мир проблема природы человека, проблема из века в век переходящих, почти неизменных свойств, которые определяют человеческое поведение, оказалась утерянной.
На фоне прошлых и современных успехов педагогики отрезвляюще звучат слова одного необычного литературного героя: «Ну что же, они - люди как люди. Любят деньги, но ведь это всегда было... Человечество любит деньги, из чего бы те ни были сделаны, из кожи ли, из бумаги ли, из бронзы или золота. Ну, легкомысленны... ну что ж... и милосердие иногда стучится в их сердца... обыкновенные люди... в общем, напоминают прежних... квартирный вопрос только испортил их» [3, с. 126].
Трудно спорить с этим героем, за плечами которого не одно тысячелетие наблюдений за людьми. Исследователи отдаленных исторических эпох, ранних цивилизаций и мифологического сознания, не сговариваясь, вторят ему. Приведем всего лишь несколько характерных примеров из разных областей знания.
Известный этнограф и философ К. Леви-Строс, открывший логическую структуру мифа, пишет: «Может быть, в один прекрасный день мы поймем, что в мифологическом мышлении работает одна и та же логика, что и в научном мышлении, и человек всегда мыслил одинаково "хорошо " ^курсив мой. - С. Н.) [10, с. 206-207]. Обратим внимание на то, что Леви-Строс отважился заявить об этой «одинаковости» для такой, казалось бы, изменчивой области, как сфера мышления.
А вот характерный пример для еще более глубинного слоя человеческой психики. К.Г. Юнг, говоря о коллективном бессознательном, замечает: «...оно включает в себя, в противоположность личностной душе, содержания и образы поведения, которые qum grano salis являются повсюду и у всех индивидов одними и теми же. Другими словами, коллективное бессознательное идентично у всех людей (курсив мой. - С. Н.) и образует тем самым всеобщее основание душевной жизни каждого, будучи по природе сверхличным» [16, с. 97-98].
И наконец, еще определеннее и применительно к интересующей нас теме, высказывается о человеческой природе знаменитый шумеролог С. Крамер. В книге с характерным названием «История начинается в Шумере», в главе «Школьные будни» он приводит рассказ неизвестного шумерского учителя, жившего за две тысячи лет до нашей эры. Из рассказа явствует «как мало изменилась человеческая природа за прошедшие тысячелетия (курсив мой. - С. Н.). ...Шумерский школьник очень похож на современного. Он боится опоздать в школу, ибо за это "учитель побьет его палкой". Едва проснувшись, он торопит мать, чтобы та поскорей приготовила ему завтрак...
С собою матушка два хлебца дала -
И в школу я побежал.
А в школе наставник: "Ты что опоздал?" -
Так он сказал.
Все внутри у меня затряслось.
Вот к учителю я подошел,
Вот ему поклонился я.
Что касается учителя, то его доходы в те времена были, по-видимому, ничтожными, как нередко бывает и в наши дни. Во всяком случае, он очень радовался, когда получал от родителей учеников дополнительные приношения и подарки» [9, с. 24-25].
Конечно, скажет незримый оппонент, на каждый приведенный пример можно найти противоположный, ну, скажем, у М. Мид, Ж. Пиаже и В.В. Давыдова. Однако история мировой культуры свидетельствует, что учители человечества Будда, Христос, Магомет, великие философы ранга Аристотеля, Канта или В.С. Соловьева никогда не удовлетворялись простым указанием на «принцип историзма и развития», когда речь шла о природе человека. Они не предавали вечные и всеобщие философские проблемы и не упрощали их. Разумеется, временной момент, связанный с изменением социума, с историческими особенностями эпохи и т. п. («квартирный вопрос» - говоря словами Воланда), всегда присутствовал в рассуждениях о человеке великих богословов и философов. Но мысли о человеке были прежде всего мыслями о неизменной и постоянной природе человека, о тех устойчивых детерминантах, которые определяют его поведение. И великий педагогический принцип ПРИРОДООБРАЗНОСТИ, который сейчас, к сожалению, трактуется очень узко и упрощенно, всегда был в центре их внимания. Достаточно вспомнить Я.А. Каменского.
Решили ли великие мудрецы прошлых и нынешнего веков проблему природы человека? Отвечая на этот вопрос, сразу скажем: разумеется нет. В отличие от современных авторов программных документов по педагогике и психологии школьного дела, у которых все теоретические проблемы как по мановению волшебной палочки решаются с помощью нескольких «тощих» понятий «развития» и «деятельности», философы всех времен и народов считали и считают человека одной из главных загадок универсума.
Даже христианские мыслители, которые столько бились над проблемой человека, говорят о том, что, в отличие от теологической и христологической проблемы, антропологический вопрос еще ждет своего решения [15, с. 8-9]. Они лишь корректно предлагают некоторые частные варианты решения этой вечной проблемы и потому достойны всяческого уважения.
Когда знакомишься с историей философской антропологии, на память приходит старинный философский анекдот: Платон и Гегель объясняют человека с точки зрения головы, христианские богословы - с точки зрения сердца, Маркс - исходя из потребностей желудка, Фрейд... дальше следует многозначительный взгляд вниз, и, наконец, Эйнштейн, как бы подводя итог, говорит, что «все относительно».
В анекдоте этом очень много правды. В самом деле, на протяжении более чем 25-векового существования философская мысль (по крайней мере, в европейской культуре) детально проработала возможности объяснения природы и сущности человека, исходя из перечисленных в анекдотическом виде самых сильных детерминант человеческого бытия. ХХ век добавил к ним генетическую детерминанту. И все же полной ясности нет. А тут еще свобода, на которую, по Сартру, обречен человек, вообще путает все карты!
Что делать в таких нелегких условиях современным теоретикам педагогики? По крайней мере, в очередной раз не изобретать чудодейственное философское средство, открывающее дверь в беспроблемную педагогику. Старое и новое социологизаторство -одно из них.
До сих пор из монографии в монографию кочуют выводы, сделанные на основе наблюдений за детьми, подобно Маугли, попавшими в раннем возрасте в звериные стаи или в военных условиях рано лишившимися родителей. Выводы следующие: высшие психические функции у таких детей не возникают, значит, эти функции имеют социальную природу. Но позвольте, если они не возникают, это не значит, что нам известно, по какой причине они возникают. Может быть, эти функции просто атрофируются.
Также однозначно социологизаторски оценивается эксперимент по обучению слепоглухонемых детей. Создается впечатление, будто бы эти дети были выведены из абсолютной тьмы, немоты и глухоты только с помощью педагогического искусства и сформированной у них социально-исторической сущности. А уж раз такие дети поддаются обучению, то в обычной школе можно творить чудеса, лишь бы метод обучения был правильным.
Известно, что у всех обучавшихся слепоглухонемых детей частично сохранились и зрение, и слух, не говоря уже об обонянии, осязании и вкусе. С учетом данного и других обстоятельств эксперимента не может не удивлять вывод о том, что в нем как на ладони раскрывается тайна таких процессов, как формирование мышления, понятия, сила суждения, их природа прорисовывается тут в акте их рождения.
Примеры чрезвычайной легкости, с которой педагоги и психологи справляются со сложнейшим процессом обучения и воспитания человека, можно было бы множить и множить. А корень один - слишком упрощенная трактовка проблемы человека.
Хочется сказать еще несколько слов об одном аспекте философской и педагогической антропологии - о проблеме личности. Давно вошло в привычку, как само собой разумеющееся, употреблять словосочетание «личность школьника», «личность учителя». Сейчас это - признак гуманности, демократии и плюрализма. Сказал «личность» - и нет проблем, ты демократ и гуманист в педагогике.
Вспомним, однако, что в свое время нивелировка школьников с помощью понятия «личность» привела к тому, что «единое», «всеобщее», «равное для всех» образование стало выдаваться за неоспоримое преимущество советской школы.
Утверждение о том, что «личность от начала до конца - это явление социальной природы и социального происхождения» и что «сущность человека есть совокупность всех общественных отношений», вынуждало психологов и педагогов сделать вывод: процесс развития детского мышления совершается не от индивидуального к социальному, а от социального к индивидуальному. Верно ли это суждение, ставшее общим местом при обосновании социального характера сущности человека? На первый взгляд вроде бы да, верно. Действительно, после рождения ребенок попадает в очеловеченный мир, в мир культуры, во «вторую природу». Он «смотрится» в своих родителей и других людей, приобретает человеческий образ, усваивает способы собственно человеческой деятельности, культурно-исторические достижения. Однако при рассмотрении этой радужной картины поступательного становления человека возникает целый ряд отнюдь не риторических для педагогики вопросов. Например, если психика, в нашем случае, мышление ребенка изначально социальны, то почему он часто с таким трудом усваивает знания, элементарные нормы человеческого общежития, а порой легко их нарушает?! Или откуда в жизни общества возникают новые явления, если каждый вновь рожденный человек предзадан социумом?!
Ответ, по-видимому, стар как мир - от Бога и от природы, а не только от социума. И не нужно вводить педагогов в заблуждение очередным возрождением социологиза-торских теорий. Тем более странно слышать, что эти теории в который раз претендуют на то, чтобы называться «новым педагогическим мышлением». Это мышление ставит перед педагогами старые загадки. В очередной раз утверждается, что «искать в себе свое "я" бесполезно» [1, с. 214], его нужно искать в общественных отношениях, в мире человека. Но ведь этот призыв звучит десятилетиями. А результат? Думается, что если бы кто-нибудь за это время нашел таинственное «я» в общественных отношениях, то он прославился как Шерлок Холмс или Огюст Дюпен.
Предположим, однако, что «я» в себе принципиально не найти. Предположим даже, что для определенного рода психологических исследований, например для социальной психологии, такая постановка вопроса существенна. Но ведь для педагогики это означает игнорирование целого комплекса проблем. Вспомним, «Исповеди» Августина, Руссо, Толстого, в которых они именно искали свое «я». Что же, эти трактаты должны оказаться «за бортом» педагогической теории? Проблем одиночества, внутренней свободы, эксцентричного поведения как будто не существует. Вместо живого человека педагогам предлагается некий манекен, сотворенный обществом с помощью методологии гоголевской героини, - ко лбу Сократа приставить нос Наполеона да взять легкости Моцарта и глубины Гамлета... Что вы смеетесь?! Ведь именно так создаются кабинетные проекты личности. На этом фоне своевременно прозвучали слова Н.Н. Моисеева: «Человек обременен тяжелейшими пороками, наследственным генетическим несовершенством. В нем живут начала алчности, агрессивности, стремления властвовать над другими. Он таков, каков есть, такова его природа. Но как бы он ни был "плох", он достоин любви, достоин того, чтобы бороться за его будущее, его очищение от этих зол» [12, с. 11].
Человек выше любых определений. Так не лучше ли оставить сочинение очередной концепции личности и возродить для начала старый принцип природосообразности. Этот принцип проверен временем, он не делает человека марионеткой социальных отношений. Во всяком случае, дорогой природосообразности шли и Каменский, и Руссо, и Песталоцци, и Ушинский. Мы здесь понимаем природосообразность в широком смысле как сообразность собственно природным задаткам и способностям (которые, кстати, не просто пассивный фундамент для социума, но и неожиданно активно заявляющие о себе в любой момент жизни, энергии и силы), а так же детерминантам, на которые всегда опирается настоящий педагог, - ум, сердце, потребности желудка и пола. И если хотите - «квартирный вопрос», то есть социальная детерминанта. Но она не единственная и не всегда главная. К тому же с ней трудно работать - она изменчива и подвержена капризам истории.
Призывая педагогов руководствоваться в обучении и воспитании детей принципом природосообразности, который «установлен на вечные времена на педагогическом небо-
склоне в качестве ярко светящего, никогда не изменяющего своего положения путеводного светила», Дистервег еще в прошлом веке формулировал общий закон отношения человека к природе: «В борьбе с ее (природы. - С.Н.) могуществом человек готовит себе лишь жалкое существование. На короткий момент ему могут доставить удовольствие допущенные им уклонения от природы, но тем сильнее будет он позднее в этом раскаиваться, так как природа в силу заложенных в нее вечных законов, которым подчинено все смертное, не позволяет над собой насмехаться. Без сожаления мстит она, в конце концов, за всякое отклонение и всякое неповиновение. Когда она исчерпает все свои силы, чтобы вернуть человека от искусственности к ее естественной и возвышенной простоте, тогда, наконец, она предаст его, отщепенца, злым силам, которые превращают его, падшего, в устрашающий пример для всего света» [6, с. 225]. Надо ли комментировать этот гениальный прогноз сегодня?!
И последнее. Философы, психологи и педагоги, разрабатывающие концепции личности, очень редко отвечают на наивный детский вопрос: «А почему быть личностью хорошо? Не лучше ли быть самим собой?» Думается, ответ отсутствует потому, что светская наука очень слабо освоила религиозные концепции человека, в которых ответ на этот простой вопрос получает адекватную форму выражения. Личность - это тот человек, который стремится выйти за пределы своего наличного бытия вообще, стремится к личному бессмертию и к Богу. Однако, делает он это не вопреки своей природе, а благодаря ей, например, буддист через ум, а христианин - через сердце.
Еще раз о принципе деятельности
Если с проблемой личности в философии образования и в педагогике дело обстоит не лучшим образом, то с понятием деятельности, которую осуществляет эта личность, вопрос кажется решенным раз и навсегда. В свое время в проекте «Концепции общего среднего образования» говорилось: «Перевод их (содержания и способов образования. -С. Н.) на интенсивный путь может быть осуществлен при использовании принципов деятельностного подхода к образованию» [8] и указывалось на то, что принцип деятельности должен пронизывать все сферы школьной жизни. Авторы концепции, видимо, предполагали, что педагоги хорошо осведомлены о принципе деятельности, что он есть сама твердь педагогической теории.
Между тем «деятельность» - самое гипертрофированное и неопределенное понятие и в философии, и в психологии, и педагогике. Судите сами - «предметная деятельность», «культурно-историческая деятельность», «общение как деятельность», «обращение как деятельность», «активность как деятельность», «общественно-историческая деятельность», «материальное и духовное производство как деятельность» и т. п. Этот список «деятельностей» можно было бы еще долго продолжать. Деятельность - всегда хорошо, бездеятельность, созерцание - всегда плохо. Созерцание -момент деятельности. Предмет дан только через культурно-историческую деятельность. Сознание есть форма деятельности. Мышление есть форма деятельности. Идеальное есть форма деятельности.
В результате понятие «деятельность» превратилось в золотой ключик Буратино, которым открывается любая философская и педагогическая проблема.
Сегодня нельзя не видеть, что деятельностный подход к образованию подвергается в философии вдумчивой критике и отнюдь не так продуктивен, как представляется его адептам. Так, анализируя концепцию идеального и деятельности известного отечественного философа Э.В. Ильенкова, А.В. Гулыга писал: «Для Э.В. Ильенкова дух - это знание и умение, он упустил из виду третью ипостась идеального - нравственно-ценностное измерение. "В марксизме нет ни грана морали" (не в смысле аморальности теории, а в плане ее самодостаточности). Я часто слышал от него этот афоризм, который, как ему казалось, оправдывал гносеологически-практический подход к делу» [5, с. 32]. А Г.С. Батищев, подчеркивал: «...изображать субъективный мир, как целиком состоящий из продуктов интериоризации его среды, - значит решительно подчеркивать креативно-авторское участие человека в истории и в универсальной эволюции вообще, сводя его к одной только функции исполнителя предуготованных ролей... Это значит в конечном счете ориентировать теорию и практику воспитания на подготовку лишь рабочей силы,
включая и интеллектуальные способности, т. е. на то, чтобы человек подменялся носителем исполнительской рабочей силы определенной полезной квалификации» [2, с. 176]. Последнее замечание звучит как гром среди ясного неба, ибо кто только из представителей деятельностного подхода не писал о творчестве, о творческом мышлении и т. п.
Наконец, культурологи выяснили, что практика - это только один из возможных способов задания как предметного, так и других бытийственных отношений, свойственный ветхозаветной культурной традиции [3, с. 26 - 27].
С данными замечаниями трудно не согласиться. Для педагогики потеря «морально-ценностного измерения» духа, сведение его к «гносеологически-практическим» характеристикам означает полное отрицание специфики воспитательного процесса, сужение его до формирования сознания, мышления и т. п.
Но многие психологи и педагоги до сих пор безоглядно доверяют философам, исповедующим деятельностный подход. Педагогика пока не сумела критически переосмыслить ни философское, ни психологическое понятие деятельности. Прямолинейное же заимствование порождает трагикомические формы. Например, подобрали качества личности («Портрет выпускника школы») и к каждому качеству - соответствующие виды деятельности. Потом почувствовали, что-то не так, стали говорить об отношении общения (в деятельностном подходе это отношение тоже деятельность). В последнее время «общение» превратилось в «обращение» одного человека к другому. Обращение, как успел догадаться читатель, тоже деятельность. Откуда берется исходный импульс обращения? Из деятельности. Уфф, пора бы и побездельничать!
Такая «деятельность» сыграла с педагогикой злую шутку. Проблемное поле педагогики замкнулось в сфере обучения, ибо, если все - деятельность, то такая деятельность возможна только в идеальной сфере, в ее разряженном воздухе. А после этого учителя недоумевают, почему, дескать, их коллеги так катастрофически мало говорят о насущных проблемах воспитания?! А воспитание -это тоже деятельность. Ученику предлагается «подняться над пространством доступных ему видов деятельности, выбрать то или иное предметное содержание, найти себя в материале построить новую деятельность» [7, с. 10]. Педагогу и школьнику, неискушенным в теории отчуждения, «опредмечивании» и «распредмечивании», данные философско-методологические выкладки могут показаться лишенными здравого смысла.
Выход из подобных методологических и практических затруднений видится в более активной разработке проблем философии образования, которая не сводилась бы к философии деятельности и очередным ноу-хау в обучении. Многие забытые и запрещенные страницы мировой и русской философии свидетельствуют о том, что кардинальный поворот в жизни человека, обретение им высокой духовности, любви, добра, красоты, как правило, происходит драматично. На основе разрешения глубокого внутреннего и внешнего противоречия, а не только и не столько в сфере сознания. Великий педагог А.С. Макаренко называл это разрешение «взрывом», и мы считаем, что с ним согласились бы и Ф.М. Достоевский, и другие русские мыслители.
Установка на выделение теоретической специфики воспитания представлена и в русской педагогике. Вспомним блистательное высказывание К.Д. Ушинского: «Конечно, образование ума и обогащение его познаниями принесет пользы, но, увы, я никак не полагаю, чтобы ботанические или зоологические познания или даже ближайшее знакомство с глубокомысленными творениями Фохта и Молешотта могли сделать гоголевского городничего честным чиновником, и совершенно убежден, что будь Павел Иванович Чичиков посвящен во все тайны органической химии или политической экономии, он останется тем же, весьма вредным для общества пронырой» [14, с. 30].
Воображаемый оппонент возразит нам: дескать, «воспитание - это тоже форма деятельности»! Однако деятельность деятельности - рознь. Ослиные уши и уши Гегеля -это в абстрактном плане «уши». Но если мы скажем, что у Гегеля ослиные уши, то придется просить извинения у его тени.
Так же и с деятельностью. Зададим простой вопрос: «В какой деятельности формируется долг, честь и совесть?» Да в любой, в том числе и вообще без всякой деятельно-
сти. Например, по В.С. Соловьеву, половой стыд является основанием совести. Нужна ли здесь «предметная» или какая-либо еще деятельность - один черт ведает.
Гипертрофированное использование категории «деятельность» привело к тому, что начинающий педагог вообще не может разобраться, где обучение, а где воспитание. Ведь то и другое - деятельность.
Между тем академику Д.С. Лихачеву и его друзьям, вспоминающим добрым словом школу, созданную К.И. Маем в Петербурге, все ясно. С первых строк своей книжки они утверждают: «Главная цель средней школы - воспитание. Образование должно быть подчинено воспитанию. Воспитание - это в первую очередь прививка нравственности и создание у учащихся навыков жизни в нравственной атмосфере. Но вторая цель, теснейшим образом связанная с развитием нравственного режима жизни, - развитие всех способностей человека и особенно тех, которые свойственны тому или иному индивидууму» [11, с. 5]. Вместо заключения
«Вы, коллега, ломитесь в открытую дверь, - сказал мне один из знакомых психологов, прочитав рукопись статьи. - Сейчас столько переводной зарубежной литературы и по теории личности, и по воспитанию. Там столько разнообразных концепций - выбирай, какую хочешь!»
«Нет. В нашу философию, психологию и педагогику без личности и деятельности лучше не входить!» - отвечал я.
«А вы что, не хотите быть личностью? Не хотите быть творцом?» «Хочу. Только у меня плохо получается. Ведь личность - это "начала до конца явление социальной природы и социального происхождения". А социум что-то барахлит. Да и мышление личности - это "форма и схема жизнедеятельности общественного человека. Но человек - это не я, а мир человека, государство, общество»... Вот и посудите, что делать, как сыскать личность, да еще не простую, а деятельную?!»
Мой собеседник ничего не ответил и впал в глубокую задумчивость.
Литература
1. Асмолов А.Г. Личность: психологическая стратегия воспитания. //Новое педагогическое мышление. М., 1989.
2. Батищев Г.С. Деятельностный подход в плену субстанциолизма //Деятельность: теории, методология, проблемы. М., 1990.
3. БулгаковМ.А. Мастер и Маргарита. М., 1989.
4. Бычков В.В. Эстетика Отцов Церкви. Т.1. М., 1995.
5. Гулыга А.В. Космическая ответственность духа /Наука и религия. 1989. № 8.
6. Дистервег Ф.А.В. Избранные педагогические сочинения. М., 1956.
7. Зинченко В.П. Наука, техника, культура: проблемы гуманизации и социальной ответственности: Материалы круглого стола /Вопросы философии. 1989. № 1.
8. Концепция общего среднего образования / Учительская газета. 1988. 23. 08.
9. Крамер С.Н. История начинается в Шумере. М., 1991.
10. Леви-Строс. К. Структурная антропология. М., 1985.
11. Лихачев Д.С., Благово Н.В., Белодубровский Е.Б. Школа на Васильевском. М., 1990.
12. Моисеев Н.Н. Экология, нравственность и политика /Вопросы философии. 1989. № 5.
13. Педагогическая энциклопедия: В 2 т. Т. 1. М., 1993.
14. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения: В 2 т. Т.2. М., 1974.
15. Хоружий С. С. Диптих безмолвия. М., 1991.
16. Юнг К.Г. Архетип и символ. М., 1991.
© Найденкин С.М., 2003
