CC BY-NC
159Роль интерактивного цифрового контента при реализации онлайн-обучения в современном университете
Ломаско Павел Сергеевич
кандидат педагогических наук
доцент, ФГБОУ ВО "Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева" 660049, Россия, Красноярский край, г. Красноярск, ул. Перенсона, 7, каб. 301
И pavel@lomasko.com
Статья из рубрики "Серьезный разговор"
Аннотация. Объектом исследования являются средства интерактивного цифрового контента на современном этапе развития онлайн-обучения в российских вузах. Особое внимание автором уделяется современному пониманию характеристики и уровней интерактивности обучающих средств. Приводятся отличительные признаки цифровых средств обучения и интерактивных обучающих средств. Указываются потенциальные возможности интерактивного контента для реализации педагогических технологий и достижения планируемых образовательных результатов. Излагается обоснование необходимости обеспечения готовности профессорско-преподавательского состава к проектированию и участию в разработке интерактивных обучающих средств при реализации онлайн-обучения. На основании результатов исследования методами контент-анализа, дискурсивного анализа, синтеза идей современных педагогических технологий в работе описываются характеристики современных средств обучения, которые могут быть использованы дистанционно посредством онлайн-курсов, насыщенных интерактивным цифровым контентом. Особым вкладом автора является то, что в работе синтезированы уровни интерактивности современных обучающих средств, конкретизированы понятия «цифровое средство обучения», «интерактивность», «уровень интерактивности обучающего средства», «интерактивный цифровой контент» в контексте становления онлайн-обучения в рамках парадигмы смарт-образования. Показана значимость интерактивного цифрового контента в онлайн-курсах за счет его дидактических возможностей.
Ключевые слова: интерактивное обучающее средство, цифровой контент, электронное обучение, онлайн-курс, смарт-образование, система электронного обучения, дистанционное обучение, интерактивность, цифровая образовательная среда, цифровое обучение
DOI: 10.25136/2409-8736.2017.4.24870 Дата направления в редакцию: 02-12-2017 Дата рецензирования: 02-12-2017
Курс на инновационное развитие нашей страны, обозначенный в Концепции
долгосрочного социально-экономического развития РФ до 2020 года Ш, предполагает новую социальную политику и новую экономику. По мнению многих экспертов уже
сегодня становится ясным то, что следующий этап развития человеческой цивилизации в постиндустриальную эпоху будет иметь характерные черты смарт-экономики, смарт-общества и смарт-мира. Основными факторами конкурентоспособности страны в этот период будут являться человеческие ресурсы, обладающие высоким интеллектуальным и научным потенциалом. Таким образом, новые вызовы обусловливают необходимость создания адекватных условий в системе образования. Вопрос о диверсификации подходов к проектированию и реализации образовательных процессов в условиях смарт-мира созрел и является действительно острым. Ориентиры в попытках его разрешения на данный момент находят свое отражение в парадигме смарт-образования, о которой
более подробно изложено в [2-41.
Рассматривая текущее состояние системы высшего образования, можно выделить несколько стойко обозначившихся тенденций. Во-первых, практически во всех современных университетах как в России, так и в мире массово применяются системы управления обучением (от англ. LMS, learning management system) и на их платформах разрабатываются электронные обучающие курсы. Понятно, что данные платформы являются необходимым условием для соблюдения требований закона «Об образовании в
Российской Федерации» [5, статья 161. Также, в частности, практически всем вузами приняты локальные акты, регламентирующие применение образовательной деятельности средств электронного обучения и дистанционных образовательных технологий.
Вторым важным моментом является то, что значительно изменился контингент обучающихся. Действительно, одним из наиболее существенных следствий бурно происходящей цифровой революции, которая заключается в массовом переходе от аналоговых способов и средств хранения, обработки, передачи и потребления информации к дискретным, представленным в двоичном коде, является то, что современная молодежь - это представители поколения «цифровых аборигенов» (от англ. «digital natives»). Феномен цифрового разрыва и тема цифровых аборигенов, мигрантов
и пришельцев неоднократно обсуждались в психолого-педагогической литературе [6-81. Ведь для современных тинейджеров и молодых людей в возрасте 20-30 лет цифровые технологии являются привычными способами для решения различного круга проблем и задач: от бытовых (например, онлайн-оплата услуг Интернет-провайдера или коммунальных платежей, покупок онлайн, заказ цифрового контента для развлечения -фильмов для просмотра на смартТВ или мобильных устройствах) до учебно-познавательных (чтение электронных книг, использование смартфонов и планшетов для поиска информации, быстрой коммуникации с одногруппниками через социальные медиа, консультации с преподавателями через электронную почту и различные "мессенджеры").
В-третьих, в университетском образовании значительно трансформируется роль преподавателя. Это обусловлено в первую очередь информатизацией общества, или как
сейчас уже принято говорить, его цифровизацией (от англ. «digitalization») [9-101. Изменение глобальной телекоммуникационной среды, особенно ее более обозримого пространства - Всемирной паутины (WWW) под влиянием технологий web 2.0, 3.0 и перспектив 4.0 породили так называемые «облака знаний» и «облака коммуникации». Современный преподаватель вуза уже давно не является единственным источников учебной информации. Ведь сегодня существуют огромные массивы образовательных ресурсов по широкой тематике, в том числе структурированные и позволяющие осваивать практически любую дисциплину самостоятельно (например, через MOOC, от англ. «Massive open online courses» - массовые открытые онлайн-курсы).
Если же информацию в готовом виде студенту обнаружить не удается, он всегда может
обратиться в тематический форум (что больше всего свойственно программистам и IT-специалистам) или в группу социальной сети, где найдутся эксперты, которые проконсультируют. Также сегодня нередко можно встретить ситуации использования обучающимися технологий нетворкинга (сам термин - это англицизм от «networking»), то есть, используя возможности социальных медиа, решать различные свои задачи. Например, чтобы с помощью виртуальных друзей или других контактов в сети быстро выполнить учебное задание.
Современные образовательные стандарты явным образом закрепили мысль, что преподавание в цифровом веке - это не трансляция готовых знаний в аудитории и их последующий контроль методами устного опроса или тестовых заданий. Кроме этого, они существенным образом акцентируют роль электронного обучения и наличия единой информационно-образовательной среды в вузе. Отдельно обозначается применение информационно-коммуникационных технологий практически во всех формах обучения (лекциях, семинарах, лабораторных и практических работах).
Таким образом, априори понятно, что современному преподавателю необходимо уметь, как проектировать и реализовывать электронные курсы, так и обеспечивать качественное сопровождение (в первую очередь, направление и управление учебно-познавательной деятельностью студентов и контроль ее результатов) как при непосредственно очном обучении, так и в смешанном и дистанционном режимах.
Наконец, анализируя собственную практику по повышению квалификации профессорско-преподавательского состава по направлению электронного обучения за последние четыре года, можно констатировать, что университетские преподаватели зачастую оказываются неготовыми к обозначенным выше изменившимся условиям. Ведь для того, чтобы сегодня обеспечить качество преподавания, необходимо, во-первых, иметь достаточную предметную подготовку (так называемые hard skills), владеть методами организации, управления и педагогической фасилитации (soft skills) и быть готовыми создавать эргономичный цифровой контент (digital skills). Отдельно, следует отметить, что понятие «качество преподавания» сегодня однозначно не определено. Поэтому, соглашаясь с точкой зрения И. Королевой, можно определить, что под качеством преподавания понимается демонстрируемый уровень образовательной деятельности преподавателя, характеризуемый высокими результатами подготовки студентов, способный удовлетворять потребности всех участников образовательного процесса в соответствии с актуальными условиями и требованиями формирующегося смарт-общества, основой для которых являются технологии электронного обучения.
Очевидно, что при реализации, в частности электронного обучения, в современных условиях основными средствами взаимодействия преподавателя и обучающихся являются элементы электронных курсов. И особенно важными составляющими качественных электронных курсов являются средства интерактивного цифрового контента, о которых речь пойдет далее.
Как справедливо указано в работе О. В. Дроздовой, термин «интерактивность» сегодня употребляется в педагогическом сообществе очень часто [11]. При этом контексты употребления могут быть совершенно разными. Сегодня можно встретить словосочетания «интерактивные технологии», «интерактивные средства», «интерактивные методы» и т.д. Сам по себе термин «интерактивность» в современном его понимании пришел в педагогику из предметной области информационных технологий. Интерактивность определялась как свойство некоторой компьютерной системы при взаимодействии с пользователем. Достаточный смысл в трактовку данного термина в предметной области
педагогики вносит работа Ю. Гавронской, где разделяются интерактивность как «характеристика взаимодействия и общения субъектов процесса обучения» и
«дидактическое свойство средств обучения» И^!.
Проведя дискурсивный анализ научно-педагогических публикаций последних лет, можно заключить, что тема интерактивности в образовательной деятельности является чрезвычайно актуальной, но здесь сразу же необходимо разделить два основных направления. Первое - это вопросы применения интерактивных методов обучения в высшем образовании, и интерактивность здесь понимается как «характеристика взаимодействия и общения субъектов процесса обучения». Оставим это направление за рамками данной статьи, поскольку объектом исследования является не оно.
Второй сущности интерактивности как дидактическому свойству обучающего средства посвящено гораздо меньшее количество работ. Так, в частности, анализируя различные работы, которые были написаны еще на заре расцвета электронного обучения в России такими авторитетными авторами как Е.С. Полат, И.В. Роберт, К.К. Колин, М.П. Лапчик, Н.И. Пак и др., можно вычленить общие черты интерактивности как свойства средства обучения. Для дальнейшего изложения следует внести несколько конкретизаций в смыслы употребляемых терминов.
Так, под средствами обучения понимаются объекты, используемые в образовательном процессе в качестве носителей учебной информации и инструмента деятельности педагога и обучающихся для достижения планируемых результатов. Если такие объекты оперируют с информацией, представленной в виде двоичного кода, то их следует называть цифровыми средствами обучения. Сегодня к цифровым средствам обучения можно отнести как виртуальные информационные продукты, такие как видео, подкасты, электронные книги, учебники, различные пособия, презентации, виртуальные плакаты и другие, так и аппаратные, через которые обучающиеся получают доступ к взаимодействию с виртуальными (смартфоны, планшеты, смартТВ, персональные компьютеры и ноутбуки, документ-камеры, инфоматы и прочие). Но самое важное, что использование средств обучения в образовательном процессе подразумевает непосредственное участие преподавателя в очном, дистанционном или смешанном режимах.
Обучающее же средство подразумевает опосредованное воздействие на студента преподавателем через линейные инструкции, заранее запрограммированные алгоритмические структуры (ветвления, итерации), адаптивный режим (взаимное приспособление через, например, программ-интеллектуальных агентов электронного курса, ботов). То есть при работе с обучающим средством студент напрямую с преподавателем не взаимодействует (не получает инструкций и обратной связи), все управление когнитивной деятельностью происходит автоматизировано. Очевидно, что обучающее средство априори является средством обучения.
Понятие «контент» является англицизмом от «content» (наполнение, емкость, вместимость). Цифровым контентом принято называть информационное содержание любого цифрового ресурса, представленного в виде информационного продукта (видео, текстового документа, электронной таблицы сайта, макета, аудиозаписи и т.д.). Впрочем, понятие цифрового контента сегодня чаще всего можно встретить по отношению к мультимедийным ресурсам. Таким образом, под цифровым образовательным контентом следует понимать содержательное наполнение цифрового средства обучения или цифрового обучающего средства.
Возвращаясь к теме интерактивности как характеристики обучающего средства, здесь также следует ввести конкретику. Проанализировав понимание интерактивности средства обучения выше названными авторами и ряд других работ за последние 5 лет, можно определить следующее. Под интерактивностью обучающего средства следует понимать его способность к автоматизированной реакции на действия обучающихся, некий отклик, обратная связь в соответствии с наложенными разработчиком ограничениями и условиями (как техническими, так и содержательными). То есть интерактивность обучающего средства может быть как строго детерминированной (реакции строго по образовательной траектории, формализованный результат), так и недетерминированное вовсе (полная свобода действий, неформализованный результат).
Российскими и зарубежными исследователями в разное время предпринимались попытки ввести таксономические характеристики интерактивности обучающих средств. Однако, несмотря на достаточно большой массив работ, посвященных интерактивности обучающих средств, не удается найти полностью систематизированного подхода. Рассмотрим несколько точек зрения. В России, в частности Е.А. Осин и некоторые другие авторы выделяют четыре уровня интерактивности: условно-пассивный, активный,
деятельностный и исследовательский 14]. При этом в работах западных коллег, прежде всего Б. Мьюхеда и Ч. Джуа^15^, а также Р. Шульмейстера в приводятся многоаспектные характеристики, с группированные по пяти уровням: от очень низкой интерактивности до крайне высокой.
Проанализировав и соотнеся различные подходы к определению дидактических характеристик, можно предложить следующий синтез показателей уровня интерактивности обучающего средства и основных групп образовательных результатов
согласно модифицированной Л. Андерсоном таксономии Б. Блума-^1^. Данные уровни можно охарактеризовать с точки зрения форм реализации образовательного контента, основным видам деятельности обучающихся как пользователей средства и ведущим когнитивным процессам, на которые воздействуют данные формы (табл.). При этом, каждый следующий уровень подразумевает включение характеристик предыдущих. Следует отметить, что в ячейках таблицы ведущие признаки, которые не исключают наличия других, однако уровень определяется по отношению превалирующих элементов к общему объему контента.
Таблица. Уровни интерактивности обучающих средств
Уровень интерактивности Характеристики контента Ведущие действия обучающихся Превалирующие когнитивные процессы
0 Информационные продукты, включающие: видео, аудио, схемы, графики, текст, формулы, числа. Линейная навигация, время/число по в то ро в не огра ниче но. Запуск/остановка воспроизведения, пролистывание, изменение масштаба, пос ле до в а те л ьный переход Запоминание -восприятие и сохранение информации в памяти
Нелинейная навигация (дополнительные примеры, разъяснения, подсказки и перемещение между разделами), Прямой выбор объектов для изучения, ответы на вопросы альтернативного Запоминание и припоминание -извлечение информации из памяти
тестовые задания (выбор или множественного
1 вариантов, установление соответствия), обратная связь (индикатор продвижения, корректность ответов, полученные баллы), упражнения (многократный повтор однотипных действий). Ограничения времени и по в то ро в . выбора, произвольное перемещение по разделам, реакции на корректность отв е тов , по в то р выполнения тестовых заданий
Адаптивная навигация (в Ввод параметров Понимание -
зависимости от для динамических связывание
получаемых результатов). моделей, значений
Динамические модели с демонстраций. изучаемых
изменяемыми О тв е ты на в о про с ы объектов,
параметрами. Шаблоны в виде ввода слов, процессов,
для заполнения, группы формул, явлений с
объектов для их графических семантическими
перемещения, объектов, единицами
2 трансформации, вопросы открытого типа с кратким о тв е то м, комбинированные задания. Текстовые, графические, произнесения слов. Заполнение и/или дополнение форм, схем, таблиц. У ста но в ле ние с о о тв е тс тв ия , Применение -отра б о тка способов действий до уровня умения или навыка
аудиоредакторы, расположение Анализ -
конструкторы внутри заданий/разделов, в с тр о е нные калькуляторы/конвертеры. объектов на числовых осях (лентах времени и др.), операции со выделение из дидактических единиц отдельных ч а с те й и
Наличие заданий с отложенной обратной связью. мно ж е с тв а ми (классификации, сравнения, обобщения, пересечения). пре дс та в ле ние того, как части соотносятся с целым
Виртуальная и Игровая Синтез -
дополненная реальность, деятельность объединение
адаптивная реакция (стратегии, изученного в
средства на совокупность симуляторы, квесты) единое целое при
в с е х де йс тв ий и - полная свобода осуществлении
особенности профиля действий в деятельности
обучающегося (предыдущий прогресс, ведущая репрезентативная система), наличие интеллектуальных агентов для автоматизированной виртуальных ситуациях (кейсах). Планирование и целеполагание (самостоятельное определение траектории и Оценка - определение критических суждений об изученном и формулирование собственных
проверки корректности способов освоения выводов о его
3 действий обучающихся, на каждом шаге), поле з но с ти и
алгоритмов самоконтроль и применимости в
компьютерного зрения, самооценка профессиональной
средств произвольного 2D результата по области
и 3D моделирования. критериям.
Конструирование
новых
информационных
продуктов (схем,
карт, диаграмм,
документов и пр.).
Модификация
готовых продуктов в
с о о тв е тс тв ии с
заданием.
В течение 2016-2017 гг. был проведен опрос 45 преподавателей из различных вузов, которые обучались на курсах повышения квалификации, реализуемых факультетом повышения квалификации преподавателей при Сибирском федеральном университете (г. Красноярск) по программе «Основы педагогического дизайна современных средств электронного обучения в высшей школе». Результаты опроса показали, что большинство респондентов отмечает необходимость готовности педагогических кадров к разработке средств интерактивного контента в силу изменяющихся условий образовательной деятельности и контингента обучающихся. Однако, также значительная часть ответивших выразила мнение о том, что действительно качественный контент должен разрабатываться профессионалами (веб- и графическими дизайнерами, программистами) в сотрудничестве с профессорско-преподавательским составом. При этом все опрошенные указали, что современному преподавателю необходимо понимать сущность и дидактические возможности интерактивных обучающих средств, а также возможные способы их реализации.
Поскольку большинством вузов очень однозначно выдвигаются требования к преподавателям по разработке электронных обучающих курсов, представляется необходимым осуществление их подготовки к проектированию и реализации интерактивных средств образовательного назначения как минимум от 0-го до 2-го уровней. Понятно, что создание средств третьего уровня требует наличия определенных инструментов и технологий и на данный момент является недоступным для массового преподавателя университета. Однако, процессы, происходящие в области информационных технологий, уже намечают возможные варианты развития событий. В частности, команда проекта Second life (симулятора виртуальной реальности) активно продвигает возможности интеграции их виртуального мира с системой управления обучением Moodle J18!.
В заключении следует отметить, что несмотря на то, что тема интерактивности цифрового контента в предметной области образования достаточно активно обсуждается более 20 лет, на сегодняшний день она не потеряла своей актуальности и значимости. А в свете стремительно происходящих изменений в области педагогических технологий, можно уже сейчас прогнозировать то, что готовность преподавателей к созданию интерактивных обучающих средств или участие в работе по их разработке будет напрямую определять качество преподавания в условиях онлайн-обучения согласно
парадигме смарт-образования. Библиография
1. Распоряжение П. Р. Ф. О Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года» от 17.11. 2008 № 1662-р (ред. от 08.08. 2009) //Собрание законодательства РФ. - 2008. - Т. 24.
2. Днепровская Н. В., Янковская Е. А., Шевцова И. В. Понятийные основы концепции смарт-образования //Открытое образование. - 2015. - №. 6. С. 43-51.
3. Ломаско П. С., Симонова А. Л. Основополагающие принципы формирования профессиональной ИКТ-компетентности педагогических кадров в условиях смарт-образования //Вестник Томского государственного педагогического университета. -2015. - №. 7 (160). С.78-84
4. Ломаско П. С. Особенности формирования профессиональной ИКТ-компетентности при обучении дисциплинам информационно-технологической направленности //Перспективы и вызовы информационного общества. - 2015. - С. 188-197.
5. Федеральный Закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273 от 29.12.2012 г. [Электрон. ресурс]. URL: http: //минобрнауки.рф/документы/ 2974 (дата обращения: 10.11.2017).
6. Максимова О. А. «Цифровое» поколение: стиль жизни и конструирование идентичности в виртуальном пространстве //Вестник Челябинского государственного университета. - 2013. - №. 22 (313). С. 6-10.
7. Соколова Н. Л. Цифровая культура или культура в цифровую эпоху? //Media history.
- 2009. - №. 11. - С. 13-30.
8. Носова С. С. Поколение «Y» в контексте сетевого информационно-коммуникативного общества //Альманах современной науки и образования. - 2014.
- №. 2. - С. 126-128.
9. Бабкин А. В. и др. Формирование цифровой экономики в России: сущность, особенности, техническая нормализация, проблемы развития //Научно-технические ведомости Санкт-Петербургского государственного политехнического университета. Экономические науки. - 2017. - Т. - №. 3. С.9-25
10. Андриенко Е. В. Педагогический профессионализм в контексте модернизации высшего образования //Педагогическое образование и наука. - 2015. - №. 2. - С. 22-25.
11. Дроздова О. В. Этимологический и терминологический анализ термина «интерактивность» //Вестник современной науки. - 2015. - №. 5. - С. 91-95.
12. Гавронская Ю. «Интерактивность» и «Интерактивное обучение» // Высшее образование в России. 2008. №7. С.101-104.
13. Осин А. В. Электронные образовательные ресурсы нового поколения: открытые образовательные модульные мультимедиа системы //В сб. науч. ст." Интернет-порталы: содержание и технологии". Выпуск. - 2007. - Т. 4. - С. 12-29.
14. Кларин М.В. Интерактивное обучение - инструмент освоения нового опыта. Учеб. пособие / Под ред. М.В. Кларина. - М.: Педагогика, 2000. - 212 с.
15. Muirhead B., Juwah C. Interactivity in computer-mediated college and university education: A recent review of the literature //Insights for Teachers and Students. -2005. - Т. 11. P. 11-17.
16. Schulmeister R. Taxonomy of multimedia component interactivity //A contribution to the current metadata debate. ScomsS: New Media in Education, March. - 2003. - С. 61-80.
17. Anderson L. W. et al. A taxonomy for learning, teaching and assessing: A revision of Bloom's taxonomy //New York. Longman Publishing. Artz, AF, & Armour-Thomas, E. (1992). Development of a cognitive-metacognitive framework for protocol analysis of mathematical problem solving in small groups. Cognition and Instruction. - 2001. - T. 9. - №. 2. - C. 137-175.
18. Livingstone D., Kemp J. Integrating web-based and 3D learning environments: Second Life meets Moodle //CEPIS UPGRADE: European Journal for the Informatics Professional. - 2008. - T. 2008. - №. 3. - C. 8-14
