CC BY
43
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России М 1 (37) 2008
характер в контексте политической жизни России. СПб., 1999 и мн. др.
4 Разов В.Н. Общественная психология и особенности ее изменения. М., 1967. С. 71.
5 См.: Ключевский В.О. Указ. соч. С. 53-65.
6 Лихачев Д.С. Заметки о русском. М., 1981. С. 8.
7 См.: Щапов А. Между величием и возрождением // Родина. 1994. № 5. С. 11-12.
8 См. там же. С. 13-14.
9 Бердяев Н.А. Душа России. М., 1990. С. 44.
10 Финляндия вчера и сегодня. Йошкар-Ола, 1997. С. 3.
11 Дьякова М.Ю. Финны через призму этнопсихологии // Русско-финское коммуникативное поведение. Вып. 2. СПб., 2001. С. 70-71.
12 Цит. по: Молчанов А.К. Финский и русский национальный характер. СПб., 2004. С. 4.
13 Там же.
14 Хуттунен М. (сост.-перев.). Стихотворения Эйно Лейно. Хельсинки, 2002. С. 82-85.
15 См.: Брюсов В.Я. Избр. соч.: В 2 т. Т. 1. М., 1955. С. 303, 304.
16 См.: Этнопсихологический словарь / Ред. В.Г. Крысько. М., 1999. С. 150-151.
17 Савицкая К. Чао, сонно ун туристо русо // Вести. 1999. 23 сентября (№ 107/1220). С. 3.
18 Николсон В. Финляндия с Россией и без. Минск, 1995. С. 110.
19 Винокуров М.А., Карнышев А.Д. Введение в экономическую этнопсихологию: Учебное пособие. Иркутск, 2000. С. 115.
20 Цит. по: Щапов А. Между величием и возрождением // Родина. 1994. № 5. С. 14.
21 См.: Лихачев Д.С. Указ. соч. С. 64.
22 См.: Бердяев Н.А. Восток и Запад // Путь (журнал; Париж). 1930, № 3.
23 См.: Серцова А.П., Карпов Г. Д. История и судьбы людей. 1996. С. 107.
24 Там же.
25 См.: Гачев Г.Д. Ментальности народов мира. М., 2003.
26 Цит. по; Серцова А.П., Карпов Г.Д. Указ. соч. С. 107.
27 Цит. по: Щапов А. Между величием и возрождением // Родина. 1994. № 5. С. 28.
28 Baring M. Russian People. 1911. Р 55.
29 Цит. по: Старченко Н.К. Мир, интуиция и человек в философии Н.О. Лосского. М., 1991. С. 42-43.
30 Там же.
31 См.: Николсон В. Финляндия с Россией и без. Минск, 1995. С. 108-110.
32 См.: Сухарев В.А., Сухарев М.В. Психология народов и наций. Донецк, 1997. С. 301.
33 См.: Саракуев Э.А., Крысько В.Г. Введение в этнопсихологию. М., 1996. С.143.
34 Там же.
35 Варпио Ю. Страна Полярной звезды: Введение в историю литературы и культуры Финляндии. СПб., 1998. С. 8.
36 Цит. по: Русские о русских: мнения русских о самих себе. СПб., 1992. С. 11.
37 Саракуев Э.А., Крысько В.Г. Указ. соч. С. 143.
38 Варпио Ю. Указ. соч. С. 13.
39 Там же. С. 8.
40 Там же. С. 13.
41 Куприн А.И. Немножко Финляндии // Куприн А. Собр. соч.: В 9 т. Т. 5. М., 1972. С. 64-65.
42 Подробнее об этом см. Роговре Е.С. Из истории русско-финских литературных отношений (Проблемы национального характера и поведения) // Русско-финское коммуникативное поведение. Вып. 2. СПб., 2001. С. 139-151.
43 Лосский Н.О. Бог и мировое зло. М., 1994. С. 223.
B.A. Торопов*, C.B. Науменко**
Роль и значение активного обучения в системе познавательной деятельности курсантов и слушателей
B настоящее время формирование готовности учащейся молодежи к защите государственных интересов Отечества, службе в Booруженныx силах России, в органах внутренних дел приобрело характер актуальной педагогической проблемы. Это послужило основанием к поиску более активных подходов в обучении.
In this article the investigators’ views on active (untraditional) teaching as didactic system of activation of students’ cognitive activity are considered by the example of theoretic material of fire training. In the end of the experimental research authors came to the conclusion, that active teaching should be considered the multilerelable didactic model of activation of cognitive activity.
* Профессор кафедры ФК и ПЕ Санкт-Петербургского университета МВД Росси, доктор педагогических наук.
** Старший преподаватель кафедры ФК и ПЕ Санкт-Петербургского университета МВД России, подполковник милиции.
Дидактические разработки, предназначенные для совершенствования технологии обучения студентов, курсантов, слушателей в новых социально-экономических условиях, пока ещё не в полной мере отвечают требованиям подготовки сотрудников ОВД в условиях обострения криминогенной обстановки и чаще всего направлены на решение узких конкретных задач.
В последнее время остро встал вопрос о необходимости подбора таких средств и методов в организации процесса обучения сотрудников ОВД, которые смогли бы соответствовать условиям их служебно-профессиональной деятельности. В связи с этим внимание исследователей давно привлекала проблема поиска активных методов обучения.
Попытки подойти к рассмотрению этого вопроса в высшей школе более конкретно послужили отправной точкой для создания ряда теорий и концепций обучения. В числе наиболее признанных теорий на сегодняшний день можно назвать следующие:
- проблемное обучение (Д. Дьюи, С.И. Архангельский, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов);
- программированное обучение (А.Н. Ланда, Ч. Куписевич, Б.Ф. Скиннер, Н.Ф. Талызина);
- развивающее обучение (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин);
- контекстное обучение (А.А. Вербицкий);
- личностно-деятельное и личностно-ориентированное обучение (И.А. Зимняя, И.С. Якиманская) и другие.
Особое место в этом ряду занимают исследования, посвященные активному обучению. По отношению к нему сложилась парадоксальная ситуация. Идеи активного обучения изучаются и разрабатываются учеными, практиками, они давно признаются и оцениваются как основополагающие, в т.ч. и в перечисленных научных направлениях, но самостоятельной теории активного обучения как таковой не существует.
Теоретические подходы к проблеме активного обучения привлекали внимание многих исследователей. Из числа отечественных ученых к этому вопросу в разное время обращались Б.Т. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Н.А. Добролюбов, А.Н. Леонтьев, А.С. Макаренко, С.Д. Неверкович, В.М. Розин, В.А. Сухомлинский, А.А. Тюков, К.Д. Ушинский и другие.
Однако в практике обучения их разработки не получили широкого распространения как по объективным причинам исторического развития, так и из-за отсутствия эффективных технологических приемов и методов практической реализации. Ситуация во многом изменилась с момента зарождения так называемых методов активного обучения (МАО) и, в первую очередь, деловых и имитационных игр. Их становление и распространение проходило независимо от развития теоретических концепций и опиралось в основном на педагогическую практику. Главной областью исследования активных методов обучения считалось послевузовское образование - переподготовка и повышение квалификации, а также решение практических задач управления и организации производством. Методы активного обучения в педагогической практике подготовки слушателей применялись и до сих пор применяются относительно редко.
Действительный член РАО, профессор В.В. Давыдов отмечает: «Традиционные формы и методы вузовской подготовки, в основном пассивные и использующие иллюстративно-объяснительный метод обучения в подготовке кадров, сегодня не решают задач, поставленных перед высшей школой. Сегодня общепризнано, что повысить качество подготовки специалистов в вузах можно, лишь используя активные, нетрадиционные методы обучения».
Толчок распространению дидактического использования методов активного обучения дали исследования деловых и имитационных игр (И.Г. Абрамова, Ю.С. Арутюнов, Н.В. Борисова, А,А. Вербицкий, С.С. Егоров, В.М. Ефимов, С.Г. Колисниченко, В.Я. Платов, В.В. Подиновский, А.М. Смолкин, Г.П. Щедровицкий и другие). Большую роль в распространении этих методов сыграла практическая деятельность по пропаганде игровых методов как активного обучения, а также личное участие большинства исследователей в создании развития игротехнического движения. Считается, что большинству игр присуще следующее:
- свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только результата;
- творческая, импровизационная, активная по своему характеру деятельность;
- эмоционально напряженная, приподнятая, состязательная деятельность;
- деятельность, проходящая в рамках прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры;
- педагогическая игра, отличающаяся наличием четко поставленной цели обучения и соответствующими ей педагогическими результатами.
Методика активного обучения, проводимая в рамках этого движения, позволила ознакомить многих преподавателей с игровыми технологиями активного обучения, дать им первичные знания
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 1 (37) 2008
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 1 (37) 2008
Преподаватель
Традиционное обучение
Теоретический Практический Методический
раздел раздел раздел
- лекции - подготовительные - ИМЗ
- семинары упражнения - использование ТСО - выполнение упражнений (КС-2003) - показные занятия - пробные
Активное (нетрадиционное) обучение
- проблемное обучение;
- программированное обучение;
- развивающее обучение;
- контекстное обучение;
- личностно -деятельностное и личностно -ориентированное обучение
Уровни
подкрепляющего
обучения
когнитивным
комативный
конативный
креативный
Принципы
проблемности; контекстного подхода; взаимообучения; исследования изучаемых проблем; мотивации и деятельности подхода
1
1. т 1 деятельность —ч
2. эмоции
3. воля
4. созидание
Курсант
Уровень подготовленности
Рис.1. Многоуровневая дидактическая модель активизации познавательной деятельности курсантов и слушателей
и навыки. Благодаря этому, сегодня методы активного (нетрадиционного) обучения в вузах воспринимаются как достаточно сложное, противоречивое, но привычное средство педагогического арсенала.
Вместе с тем в процессе развития и распространения этих методов наметились и серьезные недостатки. А.А. Вербицкий отмечает:
- разработка и внедрение методов и средств активного обучения остается сферой передового педагогического опыта, широкие круги преподавателей слабо включены в этот процесс;
- разрабатываются такие игровые формы, которые в аудитории обучающихся «не идут», следовательно, играми не являются и тем самым дискредитируют саму идею;
- комплексное использование различных форм, методов и средств активного обучения в органическом сочетании с традиционными составляют редкое исключение;
- мало развиты концептуальные, теоретические основы, разработки и использование форм и методов активного обучения.
Анализ литературных источников показал, что в процессе внедрения методов активного обучения возникает ряд проблем, затрудняющих развитие и использование этих методов:
- в первую очередь необходимо решить вопросы классификации методов обучения, сочетая традиционные формы обучения с активными, нетрадиционными формами, выявить их общие характеристики, определить и обосновать качественные отличия нетрадиционных, активных технологий обучения и научно доказать их эффективность в учебном процессе;
- как отмечает В.Н. Кругликов, внедрение активных (нетрадиционных) методов обучения в практику деятельности вузов происходит стихийно, а значит, бессистемно, с отступлениями и ошибками, что часто сводится лишь к реализации этих методов. Теоретические разработки принципов активизации учебно-познавательного процесса, технологии, способы их реализации, дидактические приемы и методы активизации не составляют единой целостной психолого-педагогической концепции активного, нетрадиционного обучения. Активные и традиционные методы используются в отрыве друг от друга и служат для построения методик, преследующих частные учебные цели на одном из уровней образовательного процесса. Нередко эти методики строят с использованием противоречащих друг другу исходных положений и преследуют цели, не в полной мере соответствующие активному обучению.
Мы считаем, что активное обучение должно рассматриваться как многоуровневая дидактическая модель активизации познавательной деятельности курсантов и слушателей в период обучения в вузе, определяющая применение соответствующих ей педагогических средств на всех уровнях образовательного процесса (рис. 1).
Модельное рассмотрение проблемы исследования, опирающееся на трактовку В.И. Гинецинского, предлагает различные формы разумного поведения человека рассматривать как взаимодействие когнитивных (познавательных), эмотивных (эмоциональных), конативных (стабилизирующих), креативных (созидательных) процессов. С целью приведения этих названий к одному графолексическому основанию он заменил название «эмотивные» процессы на «комативные», т.к., помимо первичной оценки объекта в социальных отношениях, эмоции служат основой установления контакта (коммуникации).
Генерирование когнитивных процессов в сознании курсанта протекает на трех уровнях: сенсорно-перцептивном, вербально-репрезентативном и понятийном. Их функцией является отображение в сознании индивидуума свойств противостоящей ему действительности. Анализ свойств продуктов познавательного отражения позволяет судить о характеристиках самих процессов отображения. Для этого в продуктах исследования необходимо выделить статическую (результативную) и динамическую (процессуальную) составляющие. Анализ результатов (перцептивных, вербальных, понятийных образов) создает основу для подбора средств обучения. Выбор методов и форм подкрепляющего обучения определяется характером процессов познания, описываемых законами формальной и диалектической логики.
Генерирование комативной (коммуникативной, эмоциональной) образовательной оболочки ориентировано на создание разряженной среды, комфортной для проявления предметной инициативы. В рамках теории педагогического проектирования это означает создание условий для переживания курсантом актуальности отображения процесса удовлетворения потребности. Психической формой отображения этих процессов являются эмоции. В связи с этим создание комативной образовательной оболочки связано с вычленением в структуре психической организации человека эмотивных процессов.
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 1 (37) 2008
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 1 (37) 2008
Генерирование конативной оболочки, подкрепляющего обучения осуществляется путём разряжания среды общения для проявления инициативы курсантов, ориентированной на сохранение или достижение психических состояний, характеризующихся упорядоченностью. Конативные параметры среды общения преломляются через внутреннюю структуру (совокупность стадий, этапов) и динамику (последовательность смены состояний). В рамках теории педагогического проектирования создание этой познавательной оболочки связывается с рефлексией психических состояний, переживаемых субъектом. При этом в процесс рефлексии включается смена следующих состояний: осознание цели; построение образа потребного, ценностно окрашенного будущего; соподчинение эмоций, соотнесенных с объектами, на фоне которых формулируется цель; формирование установки (принятие решения); реализация решения.
Индикаторами диагностики динамики конативных процессов является фиксация переживаемых курсантом состояний: вдохновение (эмфазия), воодушевление, подъем, мобилизация, врабатывание, готовность (установка), активизация, повышенное внимание (гиперпрозекция), усталость, утомление, прострация, разрешение. Реакция преподавателя в виде подкрепляющего воздействия приводит к тому, что на отдельных интервалах усвоения материала активность курсантов обретает целенаправленность. В результате многократного повторения этого правила склонность закономерно перерастает в убеждение. Образуется обратная связь на основе генерирования качественно новых продуктов рефлексии. В то же время, следует подчеркнуть, что акцентирование именно конативных процессов составляет ядро концептуального представления о подкрепляющем воспитании. Следствием конативных процессов становится креатив.
Г енерирование креативной познавательной оболочки означает переход к реальным условиям решения задач профессиональной деятельности. При этом в создаваемой среде общения акцентируются условия для запуска механизмов саморегуляции курсанта. Именно в этом контексте проявляется субъективный аспект возникновения креативных процессов. В рамках теории педагогического проектирования сформулированы характеристики деятельности, которые свидетельствуют о формировании индивидуальных креативных процессов. Среди них выделяются оригинальность, изобретательность, изощренность, конструктивность, гибкость и т.п. Исключительность креативных процессов состоит в том, что они не продуцируют новые психические состояния, но осуществляют перераспределение потоков духовной (творческой) энергии между когнитивными, комативными и конативными процессами, т.е. осуществляют функцию управления.
Мера управляемости определяется механизмом афферентного синтеза (П.К. Анохин). В качественном выражении она выступает как результат сравнения (величина разрыва) существующего в системе ценностных ориентаций отпечатка с каждым из представленных образов (когнитивным, комативным, конативным). При этом ко нативный канал синтезирует результаты первых двух относительно цели действия и социальной значимости объекта. В случае соответствия усвоенной ранее нормы вновь предъявленный психический процесс фиксируется в определенном состоянии. Накопленная при этом духовная энергия выводится из организма в виде деятельной активности (инициативы). Подкрепление осуществляется уже по малому (психосоциальному) кругу: установка
- ценностная ориентация. «Запрашивается» цель действия, генерирующая конативный процесс в полном объёме.
В итоге становится понятным, что подкрепляющее обучение целенаправленной инициативы курсантов есть перевод внутренней энергии во внешний план. Он обозначается сменой когнитивных, комативных, конативных и креативных процессов.
Их реализацией во внешнем плане деятельности является поведение. В связи с этим подкрепляющее обучение высших форм поведения, с одной стороны, включает подпитывание когнитивных и комативных процессов, продуцирующих их знание о значении предъявленного предмета и навыка успешности профессиональной деятельности. С другой стороны, в него включается подпитывание конативных и креативных процессов, продуцирующих умение и привыкание (формирование новой ценностной ориентации) к осмысленному решению поставленных задач.
Активное (нетрадиционное) обучение остается одной из наиболее перспективных технологий, разработка и реализация которой может позволить добиться заметного повышения эффективности подготовки специалистов в вузах. Развитие отдельных направлений и подходов к активизации учебнопознавательной деятельности курсантов, слушателей сегодня достигло того уровня, когда их
совместное использование, сочетание на основе единых принципов, с полным основанием может рассматриваться как психолого-педагогическая концепция. Вследствие этого создание концептуальных основ активного обучения стало объективной необходимостью сегодняшнего дня. Назрела необходимость разработки теоретико-методологических основ активного (нетрадиционного) обучения, выявления системы средств, форм, приемов и методов их реализации на различных уровнях образовательного процесса и внедрения их в практику.
И.Я. Гальперин на основе экспериментальных исследований делает следующий вывод: введение игрового метода в учебный процесс дает двух-трехкратный прирост в формировании как профессиональной направленности, так и профессиональных умений. Оценивая в целом возможность и необходимость использования методов активизации в учебном процессе, исследователи ориентируются на дидактические и психологические особенности реализуемой познавательной деятельности. Исходя из этих соображений, целями использования активного (нетрадиционного) обучения считаются:
- повышение эффективности обучения, поскольку установлено, что при лекционной подаче материала устанавливается 20-30% информации, при самостоятельной работе - до 50%, при проговаривании - 70%, а при личном участии в изучаемой деятельности (в деловой игре) - до 90%;
- интенсификация процесса обучения (исследования В.Н. Рыбальского и Н.Б. Мироносецкого подтверждают, что использование деловых игр в вузах позволяет уменьшать отводимое на изучение некоторых дисциплин время на 30-50% при большем эффекте усвоения учебного материала;
- активизация процесса обучения с целью сделать его белее творческим, увлекательным, мотивированным;
- передача опыта творческой деятельности и ее эмоционально-ценностного восприятия в контексте будущих профессиональных отношений, становление самосознания, деловых и личностных качеств.
Анализ опыта преподавателей различных дисциплин с применением активных (нетрадиционных) игровых методик показывает, что они могут использоваться на любой стадии образовательного процесса. На начальном этапе - для сообщения учебной информации, формирования профессиональных навыков и умений, на завершающем этапе - для закрепления учебного материала, контроля уровня усвоения знаний, после завершения обучения - для контроля освоения обучающихся учебной программы. Иными словами, любое занятие, на любую тему, на любом этапе обучения может быть проведено с использованием методов активного обучения, в т.ч. и игровых методов.
Традиционные формы и методы проведения занятий в высшей школе также обладают значительным потенциалом активизации учебной деятельности курсантов и слушателей. Это является еще одним свидетельством фактического единства методов активного (нетрадиционного) и традиционного обучения. Достижение цели активного обучения предстает в совокупности таких задач, как гармоничное развитие слушателя, воспитание у него активной жизненной позиции, развитие склонностей, способностей, интересов, организация познавательной, личностной и социально важной деятельности, развитие общения. Решение этих задач является не только возможным, но и необходимым. Методы активного обучения строятся на принципах обучения с помощью общения и через общение. В процессе дидактически организованного обучения слушатели учатся организации своей деятельности в социуме, получают навыки гуманного и этического достижения целей в условиях противодействия и поддержки. Происходит адаптация выпускника вуза к социальным условиям самостоятельной профессиональной деятельности.
На основе вышеизложенного можно сделать следующие выводы.
1. Современные педагогические технологии высшей школы, опираясь на отдельные принципы и способы активизации познавательной деятельности обучающихся, решают в основном узкопрактические задачи, следовательно, их эффективность носит частный характер, не охватывая всех слушателей и всю учебную деятельность.
2. Под активностью человека понимается особая деятельность, отличающаяся личностно значимой целью, высоким уровнем мотивации и разнообразием целеполагающих мотивов, наличием умений и навыков ее осуществления, осознанностью мотивов и целей, повышенным эмоциональным настроем, а также ситуативностью и инициативностью.
Активность курсантов и слушателей в обучении отличает:
- стремление к получению знаний, высшего образования;
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 1 (37) 2008
Вестник Санкт-Петербургского университета МВД России № 1 (37) 2008
- совокупность личностных потребностей, формируемых на основе жизненного опыта и под влиянием организационно-управленческих и педагогических воздействий, используемых в учебном процессе вуза;
- сформированность стиля учебной деятельности слушателя, его умения учиться;
- четкое представление о том, что и для чего он изучает, какое место получаемые знания занимают в его будущей профессиональной деятельности;
- удовлетворение условиями учебы, ее ходом и результатами;
- соответствие уровня интенсивности деятельности минимальным требованиям учебного процесса или личным целям слушателя;
- самостоятельность, настойчивость, творческое отношение к учебе, готовность к дополнительным усилиям, преодолению затруднений и преград.
3. Активное нетрадиционное обучение на дидактическом уровне может рассматриваться как обусловленная, мотивированная активная форма обучения, направленная на достижение образовательных целей и определяемая внутренним отношением к ней деятельностью субъектов учебного процесса. Дидактическими основами активного обучения выступают принципы: проблемности, контекстного подхода, взаимообучения, индивидуализации, исследования изучаемых проблем и явлений, мотивации деятельности подхода.
Под методами активного обучения следует понимать психолого-педагогические технологии организации учебного процесса, при реализации которых дидактическими средствами создаются условия, мотивирующие слушателей к самостоятельному и всестороннему освоению учебного материала в процессе активной творческой деятельности, основанной на непосредственном оперировании учебным материалом.
Список литературы
1. Давыдов В.В., Неверкович С.Д. Организационно-имитационные игры как новая форма подготовки кадров // Теория и практика физической культуры. 1985. - № 9. - С. 46 -49.
2. Давыдов В.В., Неверкович С.Д О функциях рефлексии в игровом обучении руководителей // Вопросы психологии. 1990. - № 3. - С. 94-97.
3. Ефимов В.М. К теории управленческих имитационных игр // Динамическая и вероятностная организация экономики. - Новосибирск, 1978. - С. 85-89.
4. Иваницкий А.Т. Организационно-педагогическая система профессионального развития и саморазвития курсантов (слушателей) вузов МВД России: Дис. ... докт. пед. наук. -СПб, 2000. - 354 с.
5. Коротков Э.Н. Развитие творческого мышления офицеров в процессе обучения. -М, 1988. - 74с.
6. Кругликов В.Н. «Активность» методов обучения // Сборник трудов докторантов и адъюнктов. - Вып. II. - СПб.: ВИТУ, 1999. - С. 47-79.
7. Кругликов В.Н. Активность личности в обучение // Психологическое и педагогическое обеспечение подготовки профессионала с высшим образованием: проблемы теории и практики: Материалы II межвузовской научно-методической конференции. - СПб., 1999. - С. 81-83.
8. Кругликов В.Н. Активное обучение в техническом вузе (теоретико-методологический аспект): Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - СПб.: СПбГУ, 2000. - 47 с.
9. Махмутов М.И. Проблемное обучение. - М.: Педагогика, 1975. - С. 124-131.
10. Муртазина Э.М. Педагогические основы конструирования учебных деловых игр: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Л., 1990. - 16 с.
11. Щедровицкий Г. Д. Схема мыследеятельности - системно-структурное строение, смысл и содержание // Системные исследования. Методологические проблемы (ежегодник). М., 1986 - С. 112-114.
12. Якимов А.С. Методы активного обучения. Методика проведения занятий: Учебнометодическое пособие. - М., Домодедово, 1996. - С. 14-19.
