CC BY
25
Г. К. Щенников
РОЛЬ ГУМАНИТАРНОЙ СОСТАВЛЯЮЩЕЙ КЛАССИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ФОРМИРОВАНИИ ЛИЧНОСТИ
С начала появления университетов — старейших высших учебных заведений Европы (т.е. с XII в.), в их деятельности четко обозначились два принципа: ориентация на гуманитарное обучение и близость обучения исследованию. Первые европейские университеты Булонский (1158) и Парижский (1215) начали подгртовку всех специалистов с тривиума гуманитарных дисциплин — риторики, грамматики и логики. Они готовили теологов, медиков и юристов, т. е. специалистов, изучавших человека как существо духовное (божественное), физическое и гражданское. Образование было подчинено пониманию и обслуживанию человека. Дух исследования проникал даже в подготовку богословов, которые учились расшифровке святых символов, толкованию сакральных текстов.
В России, в первом университете Московском, открытом в 1755 году, подготовка всех студентов (юристов и медиков) начиналась на философском факультете.
Если ¡теперь от начала образования университетов обратиться к современнсти, то наблюдаются любопытные параллели. Например, в американской школе любой доктор наук должен сначала получить степень доктора философии.
Концепция классического университетского образования была сформулирована в 1810 году выдающимся немецким ученым, ректором Берлинского университета Вильгельмом фон Гумбольдтом. Университет — это единство обучения, исследования и воспитания. Классический университет ведет обучение посредством исследования, с вовлечением студентов в исследовательский процесс.
Современный университет — комплекс самых различных факультетов, представляющих почти универсальный набор специальностей (в столичных вузах). В XX веке произошли перемены в положении университетов: прежде они были единственными центрами образования и научного исследования, теперь, наряду с ними, возникает сеть учебных институтов, дающих профессиональное образование, система НИИ. Университеты теряют прежнюю полноту. Между тем примечательно, что к концу столетия в нашей стране ряд педагогических и технических институтов получают статус университетов. Чем это вызвано? На мой взгляд, необходимостью внести в профессиональное, техническое и педагогическое обучение студентов гуманитарную составляющую.
В практике высшей школы XX века эта потребность, как представляется мне, ^первые была осознана еще в 30-е годы. И прежде всего в США. Одним из застрельщиков широкой гуманитарной подготовки специалистов выступил Колумбийский университет г. Нью-Йорка. Его руководители, опираясь на социологические исследования, пришли к выводу, что люди гуманитарно-образованные лучше выполняют свои профессиональные
функции, не связанные непосредственно с гуманитарными науками — функции инженера, врача, химика, биолога и т. п., чем люди, не имеющие такого образования. Поэтому на всех факультетах Колумбийского университета с того времени и до сих пор читается курс "Истории мировой культуры", все без исключения студенты обязаны познакомиться с шедеврами мировой классики — с произведениями Эсхила и Платона, Боккаччо и Данте, Бальзака и Достоевского.
История мировой культуры это не просто история художественных шедевров, это история важнейших гуманистических идей: история человеческой нравственности и этики, выраженная в художественных концепциях, истории быта и истории осмысления человеком вечных законов бытия. Это и история человеческого языка — языка коммуникаций, национальных и межнациональных. Ничто так не формирует общую культуру человека, как изучение гуманитарных дисциплин. А общая культура нам, россиянам, сейчас важнее многого другого, т.к. культура — это и профессионализм, компетентность, и ответственность, утрачиваемое чувство гражданственности.
В СССР важность гуманитарного образования в подготовке специалистов высшей квалификации была осознана значительно позднее, примерно четыре десятилетия спустя. В 30-е годы мы шли путем создания специальных высших учебных заведений — технических, сельскохозяйственных и т. д. Из университетов были выведены медицинские, юридические и, нередко, химические факультеты, послужившие основой для создания самостоятельных вузов. Начался переход к узкопрофильному высшему образованию, нанесший ущерб фундаментальной подготовке специалистов. Высшее образование приобрело ведомственный характер и представляло собой обучение (в отрыве от исследования) по строго определенному перечню дисциплин, ориентированных на усвоение готовых знаний без участия в их приращении.
Эта политика привела к отставанию советской высшей школы от уровня мировых стандартов и вызвала в конце концов серьезные опасения за качество подготовки выпускников наших вузов, которые в условиях стремительного научно-технического прогресса часто обнаруживали свою некомпетентность.
С конца 1960 — начала 70-х годов одно за другим появляются постановления ЦК КПСС, Совмина и Минвуза о необходимости совершенствования подготовки в вузах. Речь шла о перестройке самой системы высшего образования, о необходимости ее фундаментализации и гуманитаризации. Два этих понятия-принципа выдвигались одновременно, хотя связь между ними, понимание самой сути гуманитарной составляющей высшего образования пришло не сразу. Поначалу, например, многие поняли требование гуманитаризации как необходимость включения в учебные планы разных вузов общеобразовательных гуманитарных дисциплин, вроде истории мировой культуры, истории изобразительного искусства, истории литературы. Курсы эти, как принято у нас, вводились факультативно и воспринимались деканами и студентами как лишний груз — балласт, от которого следует освободиться, как только пройдет очередная мода на гуманитаризацию. Больше заботила проблема фундаментализации — укрепления теоретических основ обучения. Оказалось, что для решения ее недостаточно введения дополнительных курсов. Фундаментализация обучения
означала подготовку специалистов, способных в будущем самостоятельно расти и профессионально совершенствоваться адекватно процессу духовного и научного развития общества. Такой специалист появляется лишь в том случае, если он с вузовской скамьи приучен к научно-исследовательской работе, любит ее, постоянно склонен заниматься ею. Но такие навыки давала до сих пор лишь система образования классического университета (вспомним концепцию В.Гумбольдта): сам учебный план университетских специальностей, предусматривающий широкую систему спецдисциплин, спецкурсов и спецсеминаров, последовательную работу над курсовыми и дипломными сочинениями, нацеливал на то, что наиболее глубокое и прочное овладевание знаниями совершится путем самостоятельного исследования.
Вот почему вслед за призывом к фундаментализации в подготовке специалистов — в нашей стране с начала 70-х годов возникает волна вузовской перестройки. Если в 1950 — 1960-е годы были созданы университеты в национальных республиках Союза, то это скорее всего было вызвано соображениями национального престижа и задачами национально-культурного развития республик. В 70-е годы университеты появляются повсеместно в краевых и областных центрах либо на базе пединститутов, как в Тюмени, либо наряду с ними, как в Челябинске. Многие тогда воспринимали появление университетов как модную компанию, и специфические задачи их не сразу были поняты. Думается, что и в Челябинске он был учрежден и воспринят всего лишь как еще один педвуз, о чем свидетельствует первоначальная структура Чел ГУ, наличие в нем всего двух факультетов: историко-филологического и физико-математического.
Однако вместе с количественным ростом университетов в стране начала возрождаться и концепция классического университетского образования; понимание того, что университет готовит прежде всего научно-педагогические и научно-исследовательские кадры, что, стало быть, преподаватель в университете не может не заниматься наукой, иначе он не справится со своими преподавательскими обязанностями, т. к. преподаватель-чтец, а не исследователь никогда не сможет приучить студента к научному поиску. Полноценное гуманитарное образование и широкое культурное развитие личности возможно прежде всего на базе фундаментально-исследовательской подготовки, которую обеспечивают учебные планы, программы и методика обучения специалистов в классическом университете.
Мне представляется, что 20 лет назад у нас не только возродилась идея классического университетского образования, но и началось ее воплощение в жизнь, в том числе и в ЧелГУ.
Мне памятны тогдашние дебаты на пленумах Головного совета по филологии в Воронеже и Нижнем Новгороде, на заседаниях Ученого совета в УрГУ, когда с большим пристрастием обсуждалась идея узкой специализации студента-гуманитара. Помню, с какой убежденностью ученый с мировым именем М.Я.Сюзюмов доказывал, что студент, обучающийся в университете, должен готовить себя не просто стать историком, знатоком любой истории» но и специалистом, например, медиевистом или византологом; только на первый взгляд специализация "уже" общей подготовки. Лишь погружение в глубину общих проблем убеждает специалиста в
важности безупречного и свободного владения теорией вопроса и умением пользоваться современными методиками. По-настоящему узок широкий специалист, учившийся всему понемногу, способный лишь на репродукцию затверженных когда-то "азов" науки.
Понимание определяющей роли образовательно-исследовательского труда, объединяющего преподавателя и студента в классическом университете, выводит нас, как думается мне, к уяснению самого предмета "гуманитарной составляющей" и ее роли. Основу этой составляющей образуют все-таки не спецкурсы по мировой культуре (хотя они очень нужны), а сам творческий процесс, в который мы вовлекаем студентов. Это процесс вынашивания новых идей, концепций, моделей; утверждения тех или иных культурных ценностей. Объективно это в той или иной мере процесс соучастия в создании культуры. И когда он эффективен, он приносит его участникам чрезвычайно важное чувство — чувство своего присутствия в культуре. Для каждого настоящего ученого это важнейший стимул его деятельности, стимул духовно-нравственный, являющийся иногда сильнее всех других факторов (а материальные факторы в наши дни плохо стимулируют), поддерживающих педагога-исследователя; ибо сказано: "Не хлебом единым жив человек". Этот гуманитарный стимул мы все, естественники и гуманитарии, математики и лингвисты, воспитываем в наших студентах.
И как от привязанности к дому, к малой Родине своей рождается любовь и к большой Родине, к России, так из сознания своего малого вклада в науку или культуру развивается чувство гражданской ответственности за всю бтечественную культуру, за возрождение и целостность нашей национальной жизни.
"Университетский человек" — это, по мнению А.П.Чехова, очень любившего этот термин, представитель особой популяции людей. Он с университетской скамьи воспитывается в сознании своей причастности к социальному и нравственному прогрессу. Он должен понимать, что интеллектуальный багаж — фактор духовного развития нации. От университетских людей общество ждет идей, объединяющих нацию. Безусловная честность и порядочность (а это качество А.П.Чехов ставил выше идейности) — его неотъемлемые качества.
К сожалению, не всегда гуманитарные силы региона оказываются в полной мере востребованными; чаще всего они используются в одной, сравнительно узкой, преподавательской сфере.
Вместе с тем потребность в гуманитарно образованных и гуманитарно воспитанных людях все сильнее сознается обществом и острее ощущается в таких крупных центрах, как Челябинск, который всегда был кузницей технических кадров и в котором широкое гуманитарное обучение началось в ЧелГУ. ЧелГУ улавливает эту назревшую потребность и отвечает на нее открытием новых факультетов и специальностей. За 20 лет мы далеко шагнули от первоначального истфила и физмата. Взять хотя бы филологический факультет. На нем готовят не только учителей русского языка и литературы, но и журналистов, психологов, литературоведов, учителей башкирского языка и литературы.
В последние годы в ЧелГУ открылись новые факультеты: лингвистический, социальный, муниципального управления и др. Последние готовят специалистов, способных работать в социальной сфере, в учреждениях городской и областной администрации, в разных областях образования и культуры.
Открывая новые факультеты и специальности, ЧелГУ идет по пути диверсификации учебных планов и программ, т. е. увеличения их разнообразия, отступая от принятых интегральных моделей. Эта тенденция иногда пугает блюстителей канонических образовательных стандартов. Но это вызвано жизнью. Например, появление специальности "Литературовед. Преподаватель" — специальности, обозначенной в "Новом классификаторе специальностей высшего профессионального образования". Потребность в ней вызвала разница в труде, а, стало быть, и в характере подготовки учителей-русистов, работающих в средних и старших классах средней школы, в обычных и специализированных учебных заведениях. Она вызвана развитием самой филологической науки, где давно разделились две группы научных дисциплин — лингвистика и литературоведение.
Подготовка литературоведов рассчитана на то, чтобы человек, получивший эту специальность, умел не только преподавать, но и быть литературным критиком, редактором, литсотрудником — все эти специальности необходимы в разного рода редакционных отделах и издательствах, они выполняют важную работу, обеспечивающую речевую, более того, духовную культуру населения.
Мы пионеры в открытии этой специальности, поэтому мы разрабатываем совершенно новые учебные программы по таким курсам, как "Теория и методология литературной критики", "Школы и направления отечественного и зарубежного литературоведения" и другим.
Разумеется, специализация должна идти рука об руку с фундаментальной подготовкой, не в ущерб ей. Развитие специализации, диверсификация учебных планов и программ — это путь не к упрощению обучения, а к совершенствованию и усложнению образования, к тому, чтобы поднять его до уровня мировых стандартов, направить на интеграцию в мировую образовательную систему.
Между тем хроническое и все усиливающееся умаление госбюджетных средств, выделяемых на образование, толкает вузы к упрощению процесса обучения, к сокращению учебных курсов и аудиторных занятий, к коммерциализации обучения и приспосабливанию его к рынку труда. Эти тенденции могут привести к свертыванию фундаментального и гуманитарного образования, к ликвидации достижений российской высшей школы за последние 20 лет, к тому, что лишь отдельные привилегированные университеты сохранят прежнюю роль центров науки и культуры.
Разумеется, мы должны готовить специалистов, конкурентоспособных на рынке труда, но не за счет умаления фундаментальной подготовки и "гуманитарной составляющей".
Мне представляется, что сама концепция двухуровневой системы подготовки специалистов высшего уровня: четыре года общеобразовательной подготовки плюс один год специальной — рассчитана на такое упрощение. Порочна, на мой взгляд, сама идея поэтапного разделения общетеоретиче-
ского и профессионального обучения. Она ориентирована на американскую высшую школу, которая кажется нам образцовой (еще бы: в США 1964 университета, в России всего около 100!). Но в университетах США основная общетеоретическая подготовка на младших курсах вызвана тем, что американская средняя школа зачастую дает не глубокое, а поверхностное образование. Это убедительно показано проф. Валерием Сойфером из университета Джорджа Мейсона в статье "Где лучше учат — в США или России", опубликованной в газете "Известия" от 15 сентября 1995 года. В США учебному процессу, начиная со средней школы, вредит чрезмерная свобода выбора изучаемых дисциплин и слишком ранняя ориентация на профессионализм, побуждающая учащихся к узкому, специализированному набору предметов* обучения.
Думается, что двухступенчатая подготовка специалистов высокой квалификации спровоцирована политикой удешевления высшей школы. Это в духе наших худших национальных традиций; мы ратуем за профессионализм, но безобразовательный. Более ста лет назад эту тенденцию высмеял М. Е. Салтыков-Щедрин в цикле очерков "Господа ташкентцы", где он изобразил так называемых "специалистов по развитию национальных окраин", способных, вместо занятий и компетенции, предложить одни свои готовности: "Прикажите, завтра же буду акушером!"
Только при полноценном существовании университеты смогут выполнить и другую свою функцию — подготовку кадров научных работников.
Лет двадцать назад или чуть позднее в нашем сознании стала закрепляться мысль о том, что вузы, а университеты в особенности, служат не одним лишь целям подготовки специалистов, а отвечают потребностям интеллектуального и духовного развития личности, что историками, философами, филологами могут стать люди, не мечтающие стать педагогами или попасть в элиту номенклатурных работников а просто желающие быть культурными людьми. Одна из актуальных задач современного университета — это обеспечение системы непрерывного обучения, содействие становлению "общества знания".
Университеты призваны обеспечить запросы людей, желающих пополнить свои знания в той или иной сфере науки и культуры; получить второе образование, повысить свою профессиональную квалификацию. Этим целям служат созданные в ЧелГУ учебные центры, например, "Универ-аудит" — учебно-методический центр по обучению и подготовке аудиторов, специализированные подразделения, вроде "Школы народной культуры", существовавшей несколько лет на филологическом факультете, которую следовало бы возродить; курсы переподготовки учителей. Другая сторона концепции непрерывного обучения — это прочная связь между разными звеньями образовательной системы: прежде всего связь средней школы с высшей, работа вузовских преподавателей с учащимися специализированных школ, лицеев, колледжей, плановая работа по подготовке учащихся к поступлению в вуз — к ликвидации "зазора' между требованиями школы и университета.
Университет встретил свой 20-тилетний юбилей, озабоченный положением российской высшей школы, и все же с надеждой на то, что она не погибнет. Эта наша надежда основана на прекрасной многовековой традиции нашего народа — на его неизменном уважении к высшему
образованию, высоко образованным людям. Эта традиция обеспечила прошлом веке и в начале нынешнего взлет русской культуры и науки. Будем верить в то, что страна, выдвинувшая Пушкина и Достоевского, Лобачевского и Менделеева, сохранит свои приоритеты в области образования.
