Роль элементарной ритмической способности в социализации детей с отклонениями в развитии Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

Л. С. Медникова

Роль элементарной ритмической способности в социализации детей с отклонениями в развитии

Традиционные воспитательные подходы всегда предполагали приобщение детей к культуре начиная с пестования ребенка первого года жизни, когда ритмические построения пронизывали все взаимодействие взрослого и ребенка. Затем слушание и чтение стихов, пение, танцы выступали средствами постижения ребенком гармонических построений, а ритм как их формообразующий элемент становился «лучшим толкователем содержания» культурного наследия.

Жизнь даже нормально развивающихся современных детей часто оказывается существенно хаотизированной, лишенной упорядочивания во многих сферах их физического и психического существования. Это приводит к возрастанию расторможенности, неуправляемости в поведении детей. Часто такие проявления связывают с синдромом гиперактивности и дефицита внимания, другими отклонениями в развитии. Однако очень важно понять истоки таких проявлений, раскрыть механизм поломки психики, что только и позволит подобрать необходимые средства для его исправления.

В своей книге «Психология детства» известный психолог В. Зеньковский использует очень емкий термин «социальное унаследование», понимая под ним впитывание, восприятие человеком традиционно народных форм, без усвоения которых человек не может состояться как личность. Эти формы веками передавались из поколения в поколение, они вошли в генетический код народа. Более того, они являются стержнем не только душевной, но и духовной организации человека, поэтому и сегодня продолжают жить народные сказки, колыбельные как различные формы народного искусства. Автором подчеркивается значение в постижении этих форм занятий ритмикой, пластикой, чтобы «внутренняя энергия начинала играть в ребенке на положительном уровне».

О воспитательном значении ритмического воспитания много сказано в работах как зарубежных, так и отечественных исследователей. В современной психологии широко рассматриваются вопросы, касающиеся закономерностей и механизмов становления ритмической способности, роли этого универсального новообразования человеческой психики в становлении пространственно-временной организации различных видов деятельности, человеческого поведения в целом. При этом не до конца решенной остается проблема истоков, начальных этапов становления ритмической способности.

40

Исследователи детства прямо или косвенно неоднократно указывали на проявления элементарной ритмической способности у детей раннего возраста, делали попытки описания их феноменологии и раскрытия психологического смысла в структуре сенсомоторного опыта, накапливаемого ребенком в раннем детстве. Анализ литературы показывает, что период, когда «чистую, лишенную внутренней формы биодинамическую ткань можно наблюдать...в хаотических движениях младенца» очень непродолжителен, он завершается при первых признаках появления серийности в движениях ребенка. Можно даже предположить, что элементарная временная ритмичность ребенка первого года жизни генетически обусловлена и обеспечивается врожденной функциональной системой, в основе которой лежит циркулярный рефлекс, основанный на временном повторе. Пространственная же составляющая ритма появляется и нарастает по мере социализации мотивов деятельности ребенка, и ее можно считать продуктом «очеловечивания», «врастания» в человеческую культуру. При этом вполне допустимо и целесообразно говорить об эталонах пространственно-временной организации деятельности, точно так же как мы говорим об эталонах формы, цвета, величины. Такими эталонами пространственновременной организации любого вида человеческой активности выступают базовые ритмические структуры: повтор, чередование, симметрия. Ребенок овладевает этими эталонами последовательно в ходе онтогенеза.

Элементарная двигательная ритмичность ребенка первого года жизни возникает в виде циркулярных (круговых) реакций, с которыми Ж. Пиаже связывал становление сенсомоторного уровня развития интеллекта. Изначально такие реакции жестко сцеплены с физиологическими механизмами функционирования детского организма, и их биологической основой является цепной сочетательный рефлекс. Н.Л. Фигурин, М.П. Денисова, используя понятие цепного рефлекса или цепной реакции, говорили о такой двигательной реакции, в которой можно различать отдельные двигательные компоненты или звенья, следующие друг за другом во времени и связанные в цепи порядком возникновения. Первоначально до 4,5-7 месяцев двигательный повтор осуществляется ребенком ре-флекторно, под влиянием генетически заданного циркулярного рефлекса. Постепенно, освобождаясь от жесткой рефлекторной зависимости, циркулярные реакции становятся средством и результатом начальной социализации ребенка. Они становятся функциональной основой освоения любого действия, входящего затем в репертуар поведения и деятельности ребенка раннего и дошкольного возраста.

Циркулярные реакции ребенка раннего возраста принято подразделять на первичные, вторичные и третичные. Первичные осно-

41

ваны на временном повторе и проявляются в повторении действия ради самого действия и возникают со второго по четвертый месяц жизни ребенка, являются по своей сути элементарными упражнениями и, совершенствуясь, создают базу для формирования первых манипулятивных действий. Вторичные циркулярные реакции связаны с формированием самых ранних форм ориентировочноисследовательского поведения ребенка. Для вторичных реакций характерно повторение действия ради получения интересного результата, когда цель (результат) начинает выделяться из самого действия как средства для достижения результата. Именно с такими реакциями исследователи детства связывают начало становления интеллекта. Появление третичных циркулярных реакций свидетельствует об усложняющейся ориентировочно-исследовательской деятельности ребенка. При этом освоение детьми временного компонента любого действия несколько опережает овладение его пространственной составляющей. Позднее закономерности становления форм ритмичности в различных видах деятельности повторяются: любой вид деятельности ребенок начинает осваивать через временной (двигательный) повтор, за ним следует следующая -зрительно-двигательная форма ритмичности, связанная с зарождением структур пространственного ритма. Позднее всего ребенок овладевает пространственным ритмом, содержащим зрительную форму ритмичности. Можно сказать, что временная ритмичность, более ранняя в онтогенезе, становится основой для освоения ребенком пространства. В свою очередь по мере становления пространственной ритмичности у ребенка совершенствуется «чувство времени». В этом проявляется свойство ритмической способности как психологического хронотопа, позволяющего человеку постигать пространство и время в их неразрывном единстве.

В условиях церебрально-органической патологии начальный этап в становлении элементарной ритмической способности имеет свои специфические черты. Морфофункциональная неполноценность ЦНС приводит к тому, что у детей наблюдается выраженная задержка в появлении двигательного повтора, а затем бедность и невыразительность элементарной ритмичности вплоть до полного отсутствия ее проявлений, что препятствует развитию и усложнению связей ребенка с окружающим миром. В случае дефицита социокультурных факторов может происходить «застревание» на двигательном повторе, который становится механизмом сенсомоторной аутостимуляции и, поглощая ребенка, выступает барьером во взаимодействии с окружающим, отгораживает его от внешних воздействий и также препятствует своевременному присвоению ребенком культурно-исторического опыта. Возрастает значимость коррекционно-развивающей работы, прямо направленной на онтогенетически последовательное формирование элементарной

42

ритмической способности уже на первом году жизни ребенка, прежде всего через поэтапную «организацию» сопряженных движений, обеспечивающих «пробуждение» циркулярных реакций. Вызываемое при этом к жизни эмоциональное «заражение» ребенка двигательным повтором будет способствовать также и оптимизации эмоционального общения ребенка с взрослым как базового механизма социализации и развития ребенка раннего возраста. При этом запуск механизма «циркуляции аффекта» между ребенком и взрослым в процессе формирования первичных, а затем и вторичных, третичных циркулярных реакций может стать прочной основой для «открытия» ребенком пространственно-временных закономерностей организации окружающего его как социального, так и природного мира, упорядочивания его движений. Можно предположить, что по мере становления различных видов детской деятельности будет происходить формирование функциональных систем, действующих на основе такого системообразующего фактора, каким является ритм. Ритмичность постепенно будет становиться свойством как самого действия, так и деятельности в целом. Психологическая структура формирующейся функциональной системы будет выступать функциональным базисом пространственно-временной организации деятельности ребенка, обеспечивая как регуляционные, так и операционные механизмы его деятельности.

Л. Хоппе

Дети с центральными нарушениями слуха в Германии

Еще до рождения в утробе матери и на протяжении всей жизни человек находится в океане звуков, которые воспринимаются ухом и оцениваются мозгом - высокочувствительным слуховым анализатором. Это разнообразие приносит нам радость и наслаждение звуками природы, позволяет распознать опасности, ощутить роскошь человеческого общения. Для человека возможность слышать звуки является определяющим фактором в развитии речи, формировании восприятия окружающего мира, интеллектуального развития.

Слуховые или аудиторные функции являются комплексным процессом и включают в себя как восприятие, так и переработку слуховых сигналов. Слух развивается и изменяется в течение всей жизни, с наибольшей динамикой в развитии в детском возрасте.

До сих пор внимание различных специалистов уделялось в основном переферическим нарушениям слуха на различных возрастных этапах. Центральные нарушения слуха изучены еще весьма недостаточно.

43