CC BY
49
Теске Галина Павловна, Teske Galina Pavlovna,
кандидат педагогических наук, Candidate of Sciences (Education),
доцент, Associate Professor, Department
кафедра специальной и клинической of Clinical and Special Psychology
психологии, Chelyabinsk State
Челябинский государственный университет, University,
г. Челябинск, Российская Федерация Chelyabinsk, Russia.
&mail: [email protected] E-mail: [email protected]
УДК 151.7:616.8 ББК 88.8:56.14
И.С. Ляпина
ФОРМИРОВАНИЕ ЭЛЕМЕНТАРНОЙ ритмическои СПОСОБНОСТИ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА,
перенесших перинатальное поражение центральной НЕРВНОЙ системы
В статье представлены результаты теоретико-экспериментального исследования элементарной ритмической способности детей третьего года жизни, перенесших перинатальную патологию центральной нервной системы. Обозначены основные направления программы пси-хокоррекционной работы, направленной на формирование элементарной ритмичности у детей раннего возраста с нарушениями в развитии.
Ключевые слова: перинатальное поражение центральной нервной системы, ранний возраст, элементарная ритмическая способность, уровни развития элементарной ритмической способности.
I.S. Lyapina
FORMING THE ELEMENTARY RHYTHMICAL ABILITY IN EARLY PRESCHOOL CHILDREN WITH PERINATAL DISORDERS OF CENTRAL NERVOUS SYSTEM
The published material contains the results of theoretic-experimental study of elementary rhythmical ability in early preschool children of the third year of life with perinatal disorders of central nervouss system. The basic directions of psychocorrectional work directed to the formation of elementary rhythmical ability of early preschool children with infringement in growth are specified.
Key words: perinatal disorders of central nervous system, early age, elementary rhythmical ability, levels of development of elementary rhythmical ability.
Исследователи раннего детства отмечают существенное влияние перинатальной патологии центральной нервной системы (ПП ЦНС) на дальнейший ход психофизического развития ребенка [1]. Это обстоятельство диктует необходимость создания психокоррекционных технологий, направленных на преодо-
ление или максимальное сглаживание у детей проявлений неблагоприятных последствий ПП ЦНС уже в первые годы жизни.
Анализ процесса психомоторного развития ребенка от рождения до трех лет обнаруживает важную роль ритмической организации всех видов детской де-
га
Ь
го ^
со
о са
ÏÉ ГО Ф Q.I-о
5 S Ф о
<û >s
^ cû s ^
6 Ï i
ю о 8
£ i о ф
О -1 ф ф
т s S I S
H И s ro ..
0 c
1 Ф Q.O ro I
ï
Ф ro
s te ф ro
5 i
.
ф Ф s С
S X й s
m щ
о ^
¡S
го
X ^
с
к
О
ятельности (Н.Г. Александрова, О.П. Гав-рилушкина, Л.С. Медникова, Ж. Пиаже, Т.Б. Теплов и др.).
Онтогенетический аспект ритмической способности представлен в работах Н.Г. Александровой, Б.С. Алякринского, К. Бюлера, А. Валлона, Л.А. Венгера, Н.А. Ветлугиной, О.П. Гаврилушкиной, М.М. Кольцовой, Л.С. Медниковой, Ж. Пиаже, К.В. Тарасовой, Б.М. Теплова и др. Показано, что с самых ранних этапов онтогенеза закладывается базовая основа для постепенного формирования чувства ритма, которое на начальной стадии, когда компоненты только начинают формироваться и ритмическая организация в основном касается движений ребенка, целесообразно, по мнению Л.С. Медниковой, определить как «элементарную ритмическую способность» (или элементарную ритмичность) ребенка раннего возраста [3; 4; 5].
Анализ исследований показывает, что на феноменологический и психологический смысл понятия «элементарная ритмическая способность» прямо или косвенно неоднократно указывали такие исследователи детства, как В.М Бехтерев, К. Бюлер, А. Валлон, Л.Т. Журба, Е.М. Мастюкова, Ж. Пиаже, К.В. Тарасова, В. Штерн, Д.Б. Эльконин, К. Logothe-й, К. Т^агШеп и др. [3].
В литературе крайне фрагментарно и неполно представлен теоретический и методический материал, раскрывающий психологическое содержание элементарной ритмичности ребенка раннего возраста с ПП ЦНС, и подходы к ее формированию. Имеющиеся теоретические выкладки и положения часто не подкреплены достаточными экспериментальными исследованиями, что позволяет определить актуальность данной проблемы и необходимость ее детального исследования.
Разрабатывая программу экспериментального изучения элементарной ритмичности у детей третьего года жизни, мы опирались на деятельностный и онтогенетический подходы, что определило необходимость последовательного изучения ритмической организации двигательной активности, а также всех ви-
дов детской деятельности: музыкальной, речевой, предметно-манипулятивной, изобразительной и конструирования.
Программа исследования включает два блока, состоящих из нескольких серий заданий.
Блок I. Изучение особенностей ритмической организации двигательной активности и музыкальной деятельности детей раннего возраста. Материалом для разработки содержания первого блока выступают следующие авторские разработки: диагностика нервно-психического развития ребенка раннего возраста К.Л. Пе-черы, Г.В. Пантюхиной, Л.Г. Голубевой, Э.Л. Фрухт; мюнхинская функциональная диагностика развития ребенка раннего возраста Г.И. Келер, Х.Д. Эгелькраут; программа изучения особенностей развития пространственно-временной организации деятельности детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью О.П. Гаврилушкиной, Л.С. Медниковой; методики, направленные на изучение ритмической способности в музыкальной деятельности ребенка дошкольного возраста Е.А. Ельниковой, В.А. Петровой, О.К. Сечкиной, К.В. Тарасовой.
Блок II. Изучение ритмической организации различных видов деятельности детей раннего возраста (речевая, предметно-манипулятивная, изобразительная деятельность и конструирование). Материалом для разработки содержания второго блока выступают следующие авторские разра-ботки:программаизученияособенностей развития пространственно-временной организации деятельности детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью О.П. Гаврилушкиной, Л.С. Медниковой; серии заданий, направленных на изучение уровня сфор-мированности предметных действий у детей раннего возраста с органическим поражением ЦНС М.В. Братковой; диагностика нервно-психического развития ребенка раннего возраста Г.В. Пантюхиной, К.Л. Печеры, Э.Л. Фрухт; психолого-педагогическое и логопедическое обследование детей раннего возраста Е.А. Стребелевой, Ю.А. Разенковой.
Использованные в ходе эксперимента авторские методики были модифи-
цированы в соответствии с целью исследования и психофизиологическими особенностями испытуемых. Дополнительно были разработаны программы наблюдения, позволяющие повысить исследовательскую информативность предлагаемой программы констатирующего эксперимента. Оценка результатов выполнения заданий имела как количественное (от 0 до 4 баллов), так и качественное выражение.
Исследование элементарной ритмической способности детей третьего года жизни проводилось на базе дошкольных учреждений компенсирующего и обще-развивающего видов, в доме ребенка для детей с нарушениями психики и органическим поражением ЦНС г. Архангельска. В нем приняли участие 127 детей третьего года жизни. Контрольную группу (КГ) составили 40 детей, не имеющих в анамнезе ПП ЦНС, развитие которых по всем линиям находилось в пределах диапазона возрастной нормы; в первую экспериментальную группу (ЭГХ) вошли 66 детей, имеющих последствия ПП ЦНС в форме задержек психомоторного и психоречевого развития; вторую экспериментальную группу (ЭГ2) составил 21 ребенок, перенесший ПП ЦНС. Эти дети воспитывались в условиях дома ребенка и также имели последствия ПП ЦНС в виде различных вариантов задержек и нарушений развития.
Проверка нормальности распределения проводилась с помощью критерия Шапиро-Уилко (р<0,01). Использование и-критерия Манна-Уитни позволило выявить статистически значимые различия при р<0,01 в ритмической организации
исследуемых видов деятельности детей третьего года жизни, перенесших ПП ЦНС (ЭГХ), и их нормально развивающихся сверстников (КГ). При этом, в целом, не выявлено статистически значимых различий среди детей ЭГ: и ЭГ2, но проведенный качественный анализ результатов исследования позволяет говорить об имеющихся отличительных особенностях в ритмической организации деятельности детей, перенесших ПП ЦНС и воспитывающихся в различных социальных условиях.
Анализ выполнения детьми экспериментальных заданий позволил определить пять уровней, характеризующих состояние элементарной ритмической способности в двигательной активности, музыкальной, речевой, предметно-манипулятивной, изобразительной
деятельности, конструировании детей третьего года жизни: I - неадекватный, II - аритмичный, III - первичного упорядочивания, IV - равномерный и V - адекватный. Эти уровни могут рассматриваться как этапы становления элементарной ритмической способности детей раннего возраста.
Дифференциация уровней элементарной ритмичности осуществлялась на основе уровневой системы оценки восприятия и воспроизведения ритмических построений в различных видах деятельности, разработанной Н.А. Берн-штейном, Л.С. Медниковой, К.В. Тарасовой.
Обозначенные уровни позволили выделить типы ритмической организации деятельности детей третьего года жизни (см. табл. 1).
Табл. 1. Распределение испытуемых по типам ритмической организации деятельности, ( %)
Группа испытуемых Тип ритмической организации деятельности
Слабый Средний Высокий
КГ 0 32 68
ЭГ1 28 58 14
ЭК2 42 52 6
га
Ь
го ^
со
о ш
и
го Ф
О.Н
о Ф о <й >2
^ со
I- ф о I О X
ю о о о с о
о ¡£
о ф ф
т ^
_ I
ф
н И
го .. о
0 с
1 ф
ао
ГО I I
си то
Е £ ф го
5 1
.
ф ф с
£ х
Ш щ
о ^ ||
Слабый преобладание
тип. I
Для него характерно (неадекватного) и II
(аритмичного) уровней развития ритмической способности, когда во всех видах
го
X ^
с
к
о
детской деятельности преобладают хаотичные аритмичные действия. Дети, отнесенные к этому типу, в своей деятельности не воспринимают и не воспроизводят даже элементарных ритмических построений, основанных на повторе элементов. Движения, действия с предметами, игрушками, их речевые реакции носят аритмичный характер. У таких детей часто наблюдается полевое поведение. Значительная задержка в формировании циркулярных реакций приводит к тому, что первичные циркулярные реакции как базовая основа формирования элементарной ритмичности не находят своего отражения в деятельности этих детей и на третьем году жизни [4]. У некоторых могут наблюдаться первые попытки ритмического упорядочивания движений в виде формирующихся моторных стереотипов. Однако проникновения ритма повтора в предметную, речевую, продуктивную деятельности практически не отмечается.
Важно отметить, что аритмия находит отражение и на физиологическом уровне жизнедеятельности этих детей: у них искажается ритм сна и бодрствования. Кроме того, у малышей отмечается нарушение эмоционального общения и взаимодействия ребенка с матерью или ухаживающим взрослым, почти не фиксируется реакций заинтересованности, настороженности, либо эти реакции слабо выражены и кратковременны.
Речевое развитие детей этой группы остается чрезвычайно низким и скорее соответствует этапу доречевых вокализаций, которые также крайне аритмичны: в звуковом оформлении высказываний наблюдаются отдельные вокализации или единичные невыразительные повторы отдельных звуков, которые не объединены в лепетные цепочки.
В процессе действий с карандашом и бумагой дети, в том случае, когда удается привлечь их к этой деятельности, ставят отдельные точки или короткие штрихи, причем это происходит без контроля со стороны зрительного анализатора. Малыши не обнаруживают понимания ситуации, действие взрослого лишь у части детей вызывает кратковременный
интерес, и они пробуют манипулировать карандашом, однако их действия быстро затухают, интерес к карандашу падает, внимание детей переключается на манипуляции с другими предметами. Рисование части детей представляет собой хаотичное неупорядоченное непродолжительное штрихование.
Выявленные особенности зарождения ритмической организации изобразительной деятельности говорят о том, что движения детей в процессе рисования не сцепляются в серии, испытуемые не переходят к рисованию ритмически повторяющихся линий различной формы, которые так характерны для этого этапа овладения изобразительной деятельностью нормально развивающимися детьми. В процессе конструирования у детей также наблюдается преобладание хаотичных аритмичных действий, которые выглядят как неспецифические, крайне непродолжительные манипуляции со строительным материалом.
Средний тип характеризуется начальным появлением ритмического упорядочивания во всех видах деятельности ребенка (III уровень - первичного упорядочивания). В двигательной активности у малышей появляется и начинает доминировать ритм повтора. Явная увлеченность временной формой повтора свидетельствует о «застревании» ребенка на уровне первичных циркулярных реакций, которое становится препятствием для развития и совершенствования у ребенка способов взаимодействия с окружающим миром.
Зависимость от двигательного (временного) повтора отмечается у детей, отнесенных к данному типу, во всех видах деятельности. Так, для них характерно наличие неспецифических и специфических предметных манипуляций, которые пока не объединены в серии и игровые цепочки. Дети стереотипно, шаблонно повторяют ранее освоенные ими игровые действия. На фоне этой увлеченности повторными манипуляциями у них не формируется пространственный компонент ритмической способности. Ребенок не пытается искать новые варианты взаимодействия с предметами, игрушками,
не делает попыток разнообразить способы достижения результата, предпочитая шаблонное воспроизведение ранее освоенных действий. В результате это приводит к тому, что ребенок не осваивает в соответствии с ходом онтогенетического развития окружающее пространство, у него отсутствует или слабо выражена потребность в поиске новых способов действия, нет стремления к получению результата действия и деятельности.
Такая первичная упорядоченность в движении и действиях находит отражение и в различных видах деятельности. Так, у детей, отнесенных к данному типу, уже возможно выявить более дифференцированные реакции на музыкальное звучание. Однако, выполняя движения под музыку, ребенок не отражает в них адекватно ни темп музыкального произведения, ни его метрическую организацию. Более заметную реакцию можно отметить на смену темпа музыкального звучания, причем ребенок выделяет и пробует воспроизвести быстрый темп. Временной повтор при движениях под музыку также захватывает ребенка, что говорит о доминировании первичных циркулярных реакций и в музыкальной деятельности.
Явная увлеченность повтором отмечается у детей этой группы и в речи, что выглядит как стереотипное, повторное использование отдельных лепетных слов и звукоподражаний. Некоторые из детей могут обнаруживать увлеченность повторным произнесением коротких ле-петных цепочек. Это не позволяет им выйти из сложившегося речедвигательного стереотипа, препятствует включению в речь более совершенных форм, соответствующих возрасту, задерживает формирование фразовой речи.
«Захваченность» двигательным (временным) повтором приводит к задержкам и в становлении продуктивных видов деятельности. Ребенок стереотипно воспроизводит движения карандашом, фломастером, кистью по бумаге, не осознавая цели своей деятельности, не учитывая качества используемых средств. Увлеченность двигательным повтором сопровождается положительными эмо-
циональными реакциями от мышечных и зрительных ощущений, возникающих от повторных черканий карандашом по бумаге. Дети часто не замечают границ листа, выходят за его пределы и продолжают черкать на столе. Такую же эмоциональную зависимость от ритмических повторов в процессе неспецифических манипуляций со строительным материалом демонстрируют испытуемые этой группы и в процессе конструирования: ребенок увлечен процессом, он нагромождает кубики один на другой, наращивая постройку вверх, а когда конструкция распадается, он все начинает сначала.
В процессе наблюдения за деятельностью детей было замечено, что малыши не пытаются разнообразить ранее усвоенные способы рисования, конструирования, не стремятся обыгрывать результаты своей деятельности, у них не формируется активный поиск вариантов нанесения штрихов и линий, не отмечается разнообразия конструктивных решений. При этом результат изобразительных и конструктивных действий их мало интересует, ребенок в большей степени еще увлечен повторными процессуальными действиями, не направленными на результат.
Высокий тип ритмической организации деятельности характеризуется проявлениями онтогенетически заданной пространственно-временной организацией различных видов деятельности, отражающихся в содержании IV (равномерного) и V (адекватного) уровней. В двигательной активности дети воспринимают и воспроизводят темп движений. В движениях они передают быстрый, медленный темп, двигаются в соответствии с характером задания, улавливают и воспроизводят смену двух контрастных частей.
Дети также воспроизводят темповые характеристики музыки, выделяют смену контрастных частей музыкального произведения. Нарастание пространственного компонента ритмической организации деятельности связано с возможностью включения детей в музыкальные игры с сюжетом. При этом продолжает доминировать захваченность ребенка двигательным повтором и особое пристрастие к
га
Ь
го ^
со
о ш
и
го Ф
О.Н
о Ф о <й >2
^ со
I- ф о I О X
ю о о о с о
о ¡£
о ф ф
т ^
_ I
ф
н И
го .. о
0 с
1 ф
ао
ГО I I
си ¡5
Е £ ф го
5 1
.
ф Ф с
£ X
Ш щ
О ^ ||
го
X ^
с
к
о
быстрому темпу. Дети уже способны изменять ритм движений по инструкции взрослого.
Соответствующий возрастным особенностям детей уровень сформиро-ванности элементарной ритмичности находит отражение в речевой и продуктивных видах деятельности. Действия детей, их речевые высказывания становятся более осознанными. В действиях с предметами выстраиваются игровые цепочки, наблюдается возможность чередовать игровые действия. В рисунках, постройках детей появляется предметность, действия становятся направленными на определенный результат. Такие проявления элементарной ритмической способности связаны с переходом к новой форме пространственно-временной организации деятельности: на фоне первичных и вторичных циркулярных реакций формируются третичные. Можно говорить о том, что при высоком типе элементарная ритмическая способность сформирована в соответствии с онтогенетическими закономерностями развития чувства ритма.
Несмотря на большой разброс данных, свидетельствующих об особенностях проявлений развивающегося чувства ритма у детей раннего возраста, определились общие тенденции, характерные для всех обследованных детей.
В первую очередь, стоит отметить последовательное овладение детьми раннего возраста с различной степенью функциональной зрелости ЦНС ритмическими структурами повтора и чередования в различных видах деятельности.
Проведенное исследование позволяет говорить о более высоком уровне сформированности элементарной ритмичности в двигательной активности и музыкальной деятельности детей по сравнению с иными видами деятельности. Это подтверждает тот факт, что зарождающееся чувство ритма имеет моторную природу, первоначально проявляясь в движениях ребенка и постепенно проникая в другие виды детской деятельности.
При этом во всех группах испытуемых выявлена тенденция, проявляющая-
ся в значительном отставании в развитии элементарной ритмичности в речевой деятельности. Во-первых, речь - онтогенетически более поздняя и сложная функция, которая строится на основе сохранности всех ее предпосылок. Кроме того, ПП ЦНС в той или иной степени оказывает отрицательное воздействие на развитие речи ребенка.
Также анализ результатов исследования позволяет выделить ряд особенностей элементарной ритмической способности, специфичных по отношению к детям третьего года жизни, перенесших ПП ЦНС:
• уровень сформированности элементарной ритмической способности во всех видах деятельности у них достоверно ниже, чем у детей, не имеющих нарушений в развитии;
• для них характерна значительная вариативность проявлений элементарной ритмичности в различных видах деятельности: от I неадекватного до V адекватного уровня, в то время как у детей третьего года жизни, не имеющих нарушений, во всех видах деятельности преобладает V адекватный уровень, реже - IV равномерный;
• разброс данных от слабого до сильного типов отмечается в ритмической организации деятельности детей третьего года жизни, перенесших ПП ЦНС;
• у детей третьего года жизни, перенесших ПП ЦНС, не отмечается характерного для их нормально развивающихся сверстников перехода от ритма повтора к ритму чередования. На третьем году жизни испытуемые экспериментальных групп либо не демонстрируют даже признаков первичного упорядочивания в деятельности, либо у них преобладают повторяющиеся стереотипные действия, чаще непродолжительные и не направленные на результат.
Элементарная ритмическая способность первоначально возникает в виде циркулярных (круговых) реакций, которые постепенно эволюционируют в процессе развития ребенка под воздействием социальных факторов от первичных ко вторичным, а затем и третичным циркулярным реакциям [2; 3; 4].
У детей третьего года жизни, перенесших ПП ЦНС, обнаружилась различная степень отставания в формировании циркулярных реакций: выраженное нарушение в формировании первичных циркулярных реакций; заметное отставание в становлении вторичных и третичных, замедление перехода от одной формы циркулярных реакций к другой, то есть, «застревание» на онтогенетически более ранних ритмических проявлениях [2; 4].
В ходе исследования выявлено влияние социально-педагогических условий на развитие элементарной ритмической способности у детей раннего возраста. Дети, имеющие нарушения в развитии и находящиеся в домашних условиях воспитания, во всех видах детской деятельности показали уровень развития элементарной ритмической способности выше, чем их сверстники, находящиеся в условиях детского дома.
Выявленные особенности проявлений ритмической способности в деятельности детей, перенесших ПП ЦНС, определили содержание программы психо-коррекционной работы, направленной на развитие ритмической способности детей третьего года жизни. Программа предполагала последовательную, поэтапную систему работы, учитывающую уровень сформированности и особенности проявления ритмической организации деятельности испытуемых. В формирующем эксперименте приняли участие 24 ребенка третьего года жизни с нарушениями в развитии, которые были отнесены к слабому (28%) и среднему (58%) типам ритмической организации деятельности.
Общая логика построения психокор-рекционной работы определялась принципами, условиями и требованиями к организации коррекционно-развивающей работы с детьми раннего возраста, детьми с нарушениями в развитии, заложенными в трудах Н.М. Аксариной, М.Г. Александровой, Н.А. Ветлугиной, Л.С. Выготского, И.И. Мамайчук, О.С. Никольской, Г.В. Пантюхиной, К.Л. Печора, Ю.А. Раз-енковой, Е.А. Стребелевой, Э.Л. Фрухт, Н.М. Щелованова, Д.Б. Эльконина и
др. В основу построения программы коррекционно-развивающей работы по развитию ритмической способности положены концептуальные положения, сформулированные в работах Л.С. Мед-никовой.
Психокоррекционная программа, направленная на развитие элементарной ритмической способности детей третьего года жизни с последствиями ПП ЦНС, предполагает следующее:
Пространственно-временную организацию деятельности.
Методическое обеспечение пространственно-временной организации всех видов детской деятельности, поскольку осмысленное освоение пространства, осознание сложившегося порядка и временной перспективы является важным условием организации целенаправленного психолого-педагогического воздействия на ребёнка раннего возраста с нарушениями в развитии.
Организацию комплексных коррек-ционно-развивающих занятий.
Дети, которые впервые попадают в условия специально организованной коррекционно-развивающей работы, нуждаются в упорядочивании пространственно-временной организации их деятельности, в том числе посредством выработки первоначального динамического стереотипа взаимодействия педагога и ребенка в процессе свободной деятельности и специально организованных комплексных коррекционно-развивающих занятий.
Занятия проводятся педагогом-психологом, учителем-дефектологом, музыкальным руководителем в индивидуальной и подгрупповой форме при активном участии родителей, которые имеют возможность увидеть продуктивные способы взаимодействия с ребенком и получить консультативную помощь по вопросам, возникающим в ходе проведения психокоррекционной работы.
Содержательную часть комплексных коррекционно-развивающих занятий, направленных на развитие ритмической способности.
Работа по развитию ритмической способности должна носить сквозной
го
Ь
го
.
со О
СО
и
го Ф
О.Н
о Ф о
^у со
I- ф о I О X
ю о о о с о
о ¡£
о ф ф
т ^
_ I
ф
Н И го .. о
0 с
1 ф
ао
ГО I I
£ (3
Е £ ф го
.
ф Ф с
£ X
Ш щ
о ^ Й
синкретичный характер и воздействовать на все сферы жизни ребенка. Это определяет необходимость включения в коррекционно-развивающую работу не только комплекса игр и упражнений, направленных непосредственно на формирование ритмической организации того или иного вида деятельности, но и более широкое воздействие на ребенка, пронизывающее всю социальную ситуацию развития ребенка («ребенок - взрослый», «ребенок - предмет - взрослый»).
При разработке специального содержания психокоррекционной работы мы исходили из предположения о том, что элементарная ритмичность может быть сформирована в результате онтогенетически последовательного усвоения ритмических структур в форме циркулярных реакций. Такой процесс развития ритмической способности должен носить моделирующий характер и опираться на значимость первоначального формирования двигательного компонента ритмической организации дятельности. В содержание программы вошли разнообразные двигательные, музыкальные, предметные, логоритмические игры и упражнения, направленные на развитие ритмической способности детей и обеспечивающие возможность использования двигательной, музыкальной, графической, предметной и речевой моделей ритма в их единстве.
Для определения эффективности предложенной психокоррекционной
работы был проведен контрольный эксперимент, результаты которого позволили выявить положительную динамику в развитии ритмической способности у детей, принявших участие в экспериментальном обучении. Так дети, отнесенные к слабому типу ритмической организации, смогли продемонстрировать переход от аритмичных, хаотичных действий и движений к их первичному упорядочиванию и ритмизации в форме первичных циркулярных реакций. Безусловно, пока не приходится говорить о сформированности у них элементарной ритмичности в соответствии с возрастом, но появившаяся способность воспринимать и воспроизводить простой ритм повтора в дальнейшем может стать для них основой в развитии чувства ритма.
Дети со средним типом ритмической организации осуществили переход ко вторичным и третичным циркулярным реакциям, у них стала наблюдаться способность не только воспринимать/воспроизводить ритм повтора, но и ритм чередования. Это позволило отнести большинство малышей этой группы после проведенного обучения к категории детей с высоким типом развития ритмической организации деятельности.
Положительная динамика проявилась в переходе детей с одного уровня ритмической организации на более высокий (см. рис. 1, 2).
го
X ^
с
к
О
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
-46-
-25т
29
ТТ
2529
21
29
Л1
8 8
■ 0
42
29
|Ь—12
38
17
20
29-
II □!! ЕЗIII ВIV □V
Рис. 1. Распределение испытуемых по уровням развития элементарной ритмичности в различных видах деятельности (до начала обучения, %)
0
0
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
50
-46-
25 25
_38_
2525
_25
О 0Г
17.
2D
38
_38_
21
25
а
12 12
□л
rniv
□v
Рис. 2. Распределение испытуемых по уровням развития элементарной ритмичности в различных видах деятельности (после обучения, %)
Таким образом, данные, полученные в ходе анализа результатов проведенной комплексной, специально организованной психокоррекционной работы по формированию элементарной ритмической способности у детей третьего года жизни с ПП ЦНС, позволяют констатировать положительную динамику в развитии ритмической организации всех видов детской деятельности. Полученный
положительный эффект экспериментального обучения выступает необходимым условием и базой для дальнейшего развития пространственно-временной организации двигательной активности ребенка, формирования игры, речи, рисования, других видов деятельности, а также будет способствовать более успешной социализации, оптимизирует его интеграционный потенциал.
Библиографический список
1. Лурия, А.Р. Основы нейропсихологии [Текст]: учеб. пособие / А.Р. Лурия. - М.: Академия, 2006. - 384 с.
2. Ляпина, И.С. Особенности становления циркулярных реакций как базовых составляющих элементарной ритмической способности у детей раннего возраста, перенесших перинатальную патологию центральной нервной системы. Сообщение 2 [Текст] / Л.С. Медникова, И.С. Ляпина // Дефектология. - 2014. - № 6. - С.11-18.
3. Медникова, Л.С. Концептуальные основы развития элементарной ритмической способности детей раннего возраста [Текст] / Л.С. Медникова // Дефектология. - 2010. - № 4. - С. 3-10.
4. Медникова, Л.С. Особенности становления циркулярных реакций как базовых составляющих элементарной ритмической способности у детей раннего возраста, перенесших перинатальную патологию центральной нервной системы. Сообщение 1 [Текст] / Л.С. Медникова, И.С. Ляпина // Дефектология. - 2014. - № 5 - С. 26-33.
5. Медникова, Л.С. Развитие пространственно-временной организации деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью [Текст]: дис. ... д-ра психол. наук / Л.С. Медникова. -СПб., 2004. - 432 с.
References
1. Luriya A.R. Faundations of neuropsychology. M.: Academia, 2006. P. 384. [in Russion].
2. Lyapina I.S., Mednicova L.S. Features of circular reactions as basic components of elementary rhythmical ability in early preschool children with perinatal disorders of central nerves system. Message 2. Defectologia. № 6. 2014. P.11-18. [in Russion].
ro
Ь
ro ^
to
о ca
i£ ГО Ф Q.H О S Ф о
<й >s
^ со ^
I- Ф о I
о
X
ю о о о с о
о
О ф ф
Т S
_ I
ф
Н % го .. о
0 <=
1 ф
ао
ГО I i
Ф го
s fc ф го
5 i
.
ф Ф с
£ X
ей щ
о ^ f!
2
5
8
8
я
4
4
0
3. Mednicova L.S. Conceptual foundations of development of elementary rhythmical ability in early preschool children. Defectologia. № 4. 2010. P. 3-10. [in Russion].
4. Mednicova L.S., Lyapina I.S. Features of circular reactions as basic components of elementary rhythmical ability in early preschool children with perinatal disorders of central nerves system. Message 1. Defectologia. № 5. 2014. P. 26-33. [in Russion].
5. Mednicova L.S. Development of temporary-spatial organization of preschool children with intellectual deficit activity. Dis. ...doctor of science (Psychology). SPb., 2004. P. 432. [in Russion].
Сведения об авторе: Ляпина Ирина Сергеевна,
аспирант,
кафедра специальной педагогики и психологии,
Северный (арктический) федеральный университет им. М.В. Ломоносова, заместитель директора муниципального казенного учреждения
«Городской центр экспертизы, мониторинга, психолого-педагогического и информационно-методического сопровождения «Леда», г. Архангельск, Российская Федерация. Ктай: [email protected]
Information about the author: Lyapina Irina Sergeevna,
Postgraduate student, Department of Special Pedagogy and Psychology,
North (Arctic) Federal University named after M.V. Lomonosov, Deputy Director, Municipal state institution " City center of expertise, monitoring of psychology-pedagogic and informational methodical maintenance "Leda", Archangelsk, Russia. E-mail: [email protected]
УДК 151.8 ББК 88.37
Е.В. Моисеева, Е.А. Столбова
ВНУТРИЛИЧНОСТНЫй КОНФЛИКТ И ОСОБЕННОСТИ МЕДИАПОТРЕБЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ
В СИСТЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ
«_» ____
СОЦИАЛЬНО-ПРАВОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ1
Статья посвящена исследованию внутриличностных конфликтов и их взаимосвязи с параметрами медиапотребления в студенческом возрасте. Авторами было установлено, что формирование стиля медиапотребления является важным условием личностного развития современного студента и формирования у него социально-правовой компетенции. Это подтверждается взаимосвязями, существующими между отдельными его компонентами и особенностями вну-триличностного конфликта студентов.
Ключевые слова: социально-правовая компетенция, внутриличностный конфликт, медиапо-требление, мотивы медиапотребления, самооценка, адаптация.
1 Исследование выполнено при финансовой поддержке Челябинского государственного педагогического университета и Мордовского государственного педагогического институт им. М.Е. Ев-севьева (заявка № 03-08-2015 победитель в конкурсе на проведение научно-исследовательских работ по приоритетным направлениям научной деятельности вузов-партнеров по сетевому взаимодействию).
