CC BY
95
УДК: 159.97.616.8
МЕДНИКОВА Людмила Сергеевна, доктор психологических наук, профессор кафедры олигофренопедагогики Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена. Автор 59 научных публикаций, в т.ч. одной монографии и бучебно-методических разработок
ОНТОГЕНЕЗ ПРОСТРАНСТВЕННО-ВРЕМЕННОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ
В статье рассматривается онтогенетический аспект детских видов деятельности с точки зрения их пространственно-временной организации. Прослеживаются общие закономерности становления игровой, речевой, изобразительной, конструктивной и музыкальной деятельности детей дошкольного возраста. Подчеркивается, что развитие активности детей в дошкольном детстве тесно связано с усвоением базовых ритмических построений: повтора, чередования и симметрии как эталонов пространственно-временной организации детской деятельности.
Деятельность, протодеятельность, детская деятельность, синкретизм
В психологической науке поиск характеристик, определяющих активность, привел к соотнесению ее с деятельностью как важнейшим способом человеческого бытия, к пониманию их нераздельности и единства. В результате деятельности изменяется не только объект деятельности, но и сам субъект. «Значение деятельности в том прежде всего и заключается, что в ней и через нее устанавливается действенная связь между человеком и миром, благодаря которой бытие выступает как реальное единство и взаимопроникновение субъекта и объекта»1, «каково строение его (субъекта) деятельности, таково и строение психического отражения реальности»2.
Деятельность человека всегда строится в определенных пространственно-временных координатах, задаваемых внешними и внутренними условиями ее осуществления.
Для каждой стадии детского развития свойственен свой тип ведущей деятельности: в мла-
денчестве таковым является эмоциональное общение, в раннем возрасте - орудийно-предметная деятельность, в дошкольном - сюжетно-ролевая игра. Каждый из них определяет ведущее отношение ребенка к действительности. Традиционное выделение ведущего вида деятельности не противоречит определению деятельности дошкольника как синкретичной, включающей в себя другие «специфически детские» виды деятельности, такие как изобразительная, речевая, конструктивная, музыкальная. Эти виды тесно связаны с ведущей деятельностью, взаимодействуют с ней, содержательно ее обогащают. Такое взаимодействие, а часто и взаимопроникновение одной деятельности в другую мы наблюдаем при обыгрывании детьми своих рисунков, конструкций, когда элементы рисунка или конструкции становятся персонажами детской игры, с которыми ребенок строит свое игровое взаимодействие. Более
того, одной из форм детской речи, составляющей аккомпанемент действию, по мнению Л.С. Выготского, является речь-игра, эмоционально окрашенная и вплетенная в различные виды деятельности дошкольника.
Обсуждая вопрос о движущих силах развития психики дошкольника, А.Н. Леонтьев пишет: «То, что непосредственно определяет развитие психики ребенка - это сама его жизнь, развитие реальных процессов этой жизни, иначе говоря, развитие деятельности ребенка, как внешней, так и внутренней»3. Причем «некоторые психические процессы формируются и перестраиваются не непосредственно в самой ведущей деятельности, но и в других видах деятельности, генетически с ней связанных», «...в тех видах деятельности, которые лишь в своем истоке связаны с игровой деятельностью»4 .
Предметные действия, свойственные ребенку раннего возраста, определяют как игру-манипулирование. Представляется целесообразным определять все матипулятивные и предметно-орудийные действия, которые входят в круг жизненных отношений ребенка раннего возраста к внешнему миру, как подготовительную деятельность или, скорее, протодеятельность (первую деятельность), мотив которой лежит в содержании самого процесса данной деятельности.
Важное значение для развития мануальных действий имеют ощупывающие движения руки. В процессе их «происходит оформление специфической тактильной чувствительности и превращение ладонной поверхности руки ребенка в упорядоченно работающий рецепторный аппарат»5 . Необходимым компонентом сенсомотор-ного развития являются разнообразные повторные движения или циркулярные реакции: похлопывание по предмету, размахивание им, перекладывание из одной руки в другую и т.п. Рассматривание предмета при этом также является повторным движением глаза по предмету, аналогичным ощупыванию предмета рукой.
Первый год жизни, как время прорастания и совершенствования повторных двигательных или циркулярных реакций, является особым
периодом в становлении ориентировочно-исследовательской деятельности, когда формируются самые начальные представления о свойствах предмета и возможном результате действий с ними. При этом сами повторные реакции выступают средством ориентировочно-исследовательской деятельности. С их помощью ребенок последовательно развивает двигательную сферу, изучая и постепенно расширяя возможности собственного тела как в цефалокаудальном, так и в проксимодистальном направлениях, знакомится с пространственно-временными характеристиками окружающих предметов и собственного тела. Не случайно Д.Б. Эльконин называет эти действия «элементарными упражнениями в оперировании вещью», в которых характер операций задан специально конструкцией предмета. Он отмечает, что в ходе такого манипу-лятивного оперирования вещами упражняется ряд существенных для дальнейшего развития процессов и прежде всего сенсорно-двигательная координация6.
Одним из результатов циркулярной активности становится то, что к 7-8 месяцам у малышей развиваются элементарные формы представлений - так называемая «константность представления о предмете». «Мир, окружающий ребенка, становится более предсказуемым и структурированным. Константность представления о предметах является предпосылкой для образования смысловой связи между их наименованием, услышанным от взрослых, и соответствующими образами»7.
Первичная манипулятивная (циркулярная) активность становится основой для развития предметной деятельности. Повторные действия постепенно дополняются чередующимися, в чем проявляется усложнение операционно-технической стороны деятельности, обусловленное более сложными пространственно-временными характеристиками предметов. «В такой практической деятельности и происходит ориентация на свойства предмета, их выделение и прилаживание к ним отдельных операций»8. В предметно-манипулятивной игре, как преобладающей форме активности в конце первого года жизни, отражаются характеристики иссле-
довательского поведения ребенка, свидетельствующие об уровне развития малыша.
Ритмические структуры повтора и чередования длительное время сосуществуют в игре ребенка, обусловливая ее процессуальный характер до тех пор, пока в ней не станет проступать сюжетность. От упражнения в способе манипулирования с предметом ребенок переходит к упражнениям в символическом преобразовании действительности. Символическая игра становится средством постижения значения. Повторение освоенного символического действия доставляет ребенку огромное удовольствие. Пространственно-временная организация сюжетной игры предполагает наличие акцентированных смысловых звеньев, которые представляют собой выделение определенных эпизодов игры, определяющих построение сюжета. Однако даже начальный этап становления сюжетной игры испытывает достаточно сильное влияние ритмов повтора и чередования: первые цепочки игровых действий носят повторяющийся и чередующийся характер (ребенок может бесконечное число раз вызывать такси, варить обед для куклы, совершать покупки в магазине, приезжать и уезжать и т.д.). По мере совершенствования сюжетной игры смысловые акценты игровых цепочек начинают смещаться все более к центру сюжетного построения. Наличие центрального смыслообразующего акцента перестраивает пространственно-временную организацию всей игры. Однако наряду с основным акцентом сохраняют в различной мере свое смысловое звучание и акценты вторичного порядка.
Пространственно-временные структуры повтора и чередования легко обнаруживают себя и в процессе развития речевой деятельности ребенка. Н.И. Жинкин определяет речь как действие, которое совершает один партнер по отношению к другому для передачи мысли и смыслового воздействия, при этом письменная речь определяется пространством, а устная -временем. Работы Л.С. Выготского, А.Р. Лу-рия, Н.Х. Швачкина, Н.И. Жинкина, А.Н. Гвоздева, И.А. Зимней и других отечественных исследователей речи позволяют рассматривать
речевую деятельность как особый вид деятельности, как совокупность действий по порождению и восприятию речи. Речевая деятельность ребенка подготавливается периодом предрече-вых вокализаций. Ребенок начинает лепетать в возрасте около полугода, издавая вначале короткие вокализации, которые постепенно усложняются, удлиняются, а затем превращаются в цепочки из трех, четырех и более одинаковых слогов. Период лепета также можно определить как упражнение ребенка в «слогоговоре-нии», как игру со слогами, от которой ребенок получает удовольствие как от процесса. Период лепета по своей психологической сути может быть по аналогии с повторными манипуляциями определен в качестве периода элементарных упражнений в оперировании слогом, как базовой единицей речи. Слогоговорение, начальная стадия формирования которого происходит в период лепета, по словам Н.И. Жинкина, - «это специальное двигательное устройство человека, мозговое управление которым начинает налаживаться раньше, чем возникает звук на губах»9. Артикуляционная программа говорения основана на общем принципе ритмической организации и, по утверждению Л.А. Чисгович, «может вырабатываться за счет генератора полностью находящегося внутри центральной нервной системы»10. «В лепете еще нет элементарного знака, потому что нет коммуникации. В лепете происходит слоговая гимнастика, ребенок упражняется в произнесении слогов независимо от их знакового состава»11.
На повторе основаны и первые слова-звукоподражания, которые мы находим в репертуаре автономной детской речи, состоящие из двух равноударных слогов. Появление акцента свидетельствует о том, что слово для ребенка становится видом знака, передающего заложенную в нем смысловую нагрузку. Первые слова, появляющиеся в речи ребенка, имеют акцентированный первый слог, то есть построены по хореическому типу. Чередование ударных и безударных речевых единиц становится типичным и для простейшей фразы. Однако частые повторы оказываются характерными и для начального этапа фразовой речи. С.Н. Цейтлин связывает такие
повторы с подражанием взрослым: «Повторы, сопровождаемые изменением порядка компонентов в высказываниях, обращенных к ребенку, способствуют облегчению вычленения элементов и осознанию их смысла»12.
Дальнейшая динамика развития речи связана с акцентированием определенного слова в речевом высказывании, а затем и с овладением связным рассказом с акцентированным смысловым центром. Подчеркивая роль просодического компонента речи, Н.И. Жинкин отмечал, что именно в просодии выражается коммуникативное действие, поступок человека, имеющий смысл, и что значение усваивается ребенком из просодии - самого высокого уровня человеческого языка. Просодическую сторону речи во многом обеспечивает ее ритмическая организация.
Рисование как вид изобразительной деятельности возникает в раннем возрасте в качестве разновидности манипулятивной деятельности. Первые каракули на бумаге, на стенах, асфальте, песке и т.п. являются предпосылкой развития графического образа. Исследователями изобразительного творчества детей отмечалась двойственность ритмичности в детских рисунках: временная (двигательная) и пространственная (зрительная). На ранних этапах освоения рисования доминирует временной (двигательный) ритм. Рисование малышей представляет собой особую двигательную ритмическую игру, когда многократно повторяемое действие становится источником удовольствия для исполнителя независимо от получаемого графического результата.
Временной (двигательный) ритм выступает в рисовании детей до тех пор, пока лист бумаги не начинает восприниматься ребенком как замкнутое пространство, и у него не возникают целенаправленные действия. О зарождении пространственного ритма свидетельствует появление ориентировки на границы листа бумаги и первоначальное формообразование. А.В. Баку-шинский называл этот период переходом от «беспредметничества» к изобразительности, от хаотического штрихования к предметному, узнаваемому рисунку. В предметных изображе-
ниях впервые возникает симметричное построение: люди, животные, деревья и т.п. создаются по принципу симметрии элементов.
По мере овладения рисованием проявления пространственного ритма усложняются: от повторения одной каракули или какого-либо элемента изображения ребенок переходит к их чередованию. Здесь, также как и в игре, ребенок начинает с графических упражнений, основанных на двигательном повторе, и постепенно переходит к действиям с образно-графическими знаками, которые также неоднократно воспроизводятся ребенком в процессе рисования. Первоначально детский рисунок представляет собой графическое перечисление, где акцентированными оказываются значимые для ребенка элементы того или иного изображения. Постепенно все более и более выразительным становится центр изображения, композиционно акцентирующий смысловую нагрузку детского рисунка, и графическое перечисление переходит в графический рассказ с акцентированным смысловым центром. Композиционные особенности детского рисунка на этапе овладения пространственной формой ритмичности заключаются в равновесии распределения изображений, объединенных смысловым акцентом в гармоничную композицию, в дальнейшем обогащении рисунков ритмическими построениями, включающими повторность, чередование и симметрию элементов и обеспечивающими детскому рисунку орнамен-тальность и выразительность.
Конструирование как вид продуктивной деятельности впервые проявляется в раннем возрасте в процессе совместных со взрослым действий с разнообразными кубиками и дидактическими игрушками. Начальный этап развития конструирования берет начало от манипуляций, а затем развивается в рамках предметной деятельности. Повторно упражняясь в оперировании различными элементами строительного материала, ребенок осваивает способы такого оперирования, заложенные в параметрах конструктивного материала. Постепенно на основе дифференциации предметной деятельности конструктивная деятельность приобретает все большую самостоятельность, усложняется
ее операционно-техническая сторона. Уровень развития зрительного восприятия, более тонкие и дифференцированные двигательные умения позволяют ребенку перейти к действиям, имеющим более сложную пространственно-временную организацию. Ритмические структуры повтора отражают процессуальный характер конструктивной деятельности дошкольников. Появление структур чередования и симметрии в постройке свидетельствует о качественных изменениях не только в пространственно-временной организации деятельности, но и в ее содержательной стороне - об осознании ребенком функциональной стороны вещественного мира, усвоении им способов использования предметов, которые закреплены за ними опытом человеческого развития.
Наиболее полно исследован вопрос о ритмической организации музыкальной деятельности ребенка. Онтогенетический аспект ритмической способности представлен в музыкально-педагогических работах, а также музыкально-психологических исследованиях В.М. Бехтерева, Б.М. Теплова, К.В. Тарасовой, Г.А. Ильиной и др. Подчеркивается очень раннее возникновение у ребенка музыкально-ритмических реакций, доминирование ритма в музыкальных проявлениях детей на ранних стадиях развития музыкальности. Авторами единодушно признается роль ритма как первого музыкального представления ребенка, которое он может воспроизвести. Отмечается, что дети двух-пяти лет воспроизводят в пении преимущественно ритмическую канву музыкального произведения. Даже старшие дошкольники улавливают в основном динамическую и ритмическую стороны музыкального произведения, а собственно звуковысотную - мелодию и гармонию - воспринимают значительно хуже. Было выявлено, что чувство ритма в музыкальной деятельности формируется путем усвоения системы сенсорных ритмических эталонов. Сложная структура чувства ритма усваивается ребенком покомпонентно: первой появляется способность к восприятию-воспроизведению темпа следования звуков, затем - музыкального метра. Способность к восприятию-воспроизведению ритмического рисунка появляется последней.
Анализ онтогенеза различных видов детской деятельности позволяет говорить об общих закономерностях становления их пространственновременной организации: от хаотичного взаимодействия с предметным миром ребенок переходит к взаимодействию все более и более упорядоченному. На первом этапе важную роль в пространственно-временной организации действий ребенка играет повтор, как прием, способствующий упражнению осваиваемого ребенком способа взаимодействия, его закреплению. Повтор в этом случае может рассматриваться как ориентировочная основа для построения целенаправленного действия. В ходе повторных проб-манипуляций с предметом, изображением, звуком ребенок постепенно дополняет и расширяет ориентировку в них, как бы получая все более полный ответ на вопрос «Что это?», и пытается утвердиться в этом ответе. Разнообразие окружающей ребенка среды стимулирует и обеспечивает переход от повтора в движении, игре, речи, рисунке к чередованию, свидетельствующему о том, что ребенок уточняет ориентировку в окружающем, получая ответ на следующий вопрос «Что с ним можно делать?». Появление акцента, пульсации, симметричных пространственно-временных построений говорит о новой ориентировке в представлениях ребенка («Почему он такой?») и свидетельствует об освоении ребенком не только функциональных свойств предметов и явлений, тесно связанных с их пространственно-временными характеристиками, но и постижении им их сути и значения.
Таким образом, ребенок «продвигается» от хаотичного, нерасчлененного и симультанного восприятия к восприятию сукцессивному, распознающему окружающее во всех его составляющих, что в последующем и обеспечивает более полную, дифференцированную и упорядоченную «симультанизацию пространственной картины мира» в сознании ребенка. Объективное отражение таких изменений мы находим в пространственно-временной организации детской деятельности, формообразующими и смыслообразующими элементами которой являются эталонные ритмические построения: повтор, чередование и симметрия как «некие мировые формулы бытия»13.
Примечания
1 Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 1999. С. 436.
2Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М., 2000. С. 82.
3 Его же. Избр. психол. произв.: в 2т. М., 1983. Т. 1. С. 284-285.
4 Там же. С. 285-286.
5 ЭлъконинД.Б. Психология игры. М., 1999. С. 177.
6 Там же. С. 182-183.
I Корнев А.Н. Основные показатели психической зрелости в раннем возрасте и признаки риска II Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств: метод, материалы науч.-практ. конф. «Центральные механизмы речи», посвящ. памяти проф. Н.Н. Трауготт. СПб., 2001. С. 272.
8ЭлъконинД.Б. Указ. соч. С. 188.
9ЖинкинН.И. Речь как проводник информации. М., 1982. С. 14.
10 Зимняя ИА. Лингвопсихология речевой деятельности. М., 2001. С. 212.
II Жинкин Н.И. Указ. соч. С. 57.
12Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. М., 2000. С. 29.
13 Медникова Л. С. Ритмическая способность как фактор социального становления дошкольников с интеллектуальной недостаточностью IIВестн. Помор, ун-та. 2003. № 1(3). С. 60-69.
Mednikova Lyudmila
ONTOGENESIS OF THE PRE-SCHOOL CHILDREN ACTIVITIES ORGANIZATION IN TIME AND SPACE
The article deals with the ontogenetic aspect of child activities from the point of view of their time and space organization. General regularity are observed in development of games, speech, painting, constructive and musical activities of pre-school children. The author underlines the idea that the development of activities in childhood is closely connected with the assimilating of basic rhythmical structures: reiteration, interchange and symmetry as the standards of organization of pre-school children activities in time and space.
Контактная информация: e-mail: lume08@mail.ru
Рецензент - МатасовЮ.Т., доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой олигофренопедагогики Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена
