Роль деятельностных заданий в формировании иноязычной компетентности будущего учителя иностранных языков Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

РОЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫХ ЗАДАНИЙ В ФОРМИРОВАНИИ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

О. В. УСАЧЕВА, И. Е. БРЫКСИНА

Чтобы вывести учащегося на продуктивный уровень деятельности далеко не достаточно обеспечить усвоение знаний, умений и навыков по определенному набору учебных элементов. Надо обучать его умению самостоятельно добывать необходимые знания и умения, что предполагает развитие способности управлять своей деятельностью.

Ключевые слова: деятельностные задания; задания контролируемого и полуконтроли-руемого характера; продуктивные деятельностные задания; профессиональная деятельность.

В последнее время методисты, используя научные достижения, обратили внимание на воздействующий характер общения и в качестве содержания обучения выдвинули обучение речевому взаимодействию (Н. Д. Гальскова, Н. Ф. Коряков-цева, Р. П. Мильруд, Е. С. Полат др.). В рамках такого обучения механизмом воздействия на развитие личности является влияние на студента через содержание учебной деятельности, которая должна представлять для него личностный смысл. Такое воздействие обеспечивается специальными деятельностными заданиями за счет, с одной стороны, моделирования контекста реально значимой для учащегося деятельности, а с другой - постановки проблемной, поисковой, творческой задачи.

Овладение языком как средством общения для постижения мира людей и идей происходит эффективнее в равноправном сотрудничестве, активном поиске, в решении проблемно-познавательных задач и достижении значимых целей через преодоление препятствий. Следует отметить, что обучение при таком подходе - это специальная форма организации познавательной деятельности. Для студента складываются реальные условия для развития умения самостоятельно мыслить, принимать решения, находить способы разрешения задач, самостоятельно оценивать полученный результат и в действительности брать на себя ответственность за учебную деятельность (Г. М. Бурдюк, И. А. Изергина, К. Б. Есипович, Ю. А. Комарова, А. Г. Кутузов, А. В. Хуторской).

На основе анализа работ известных ученых-методистов мы обобщили и систематизировали репродуктивные деятельностные задания. Это

задания контролируемого и полуконтролируе-мого характера. Они предоставляют возможность более глубокого и детального изучения конкретного иноязычного материала и вводятся в обучающий процесс через повышение уровня творчества, установку, предполагающую дальнейшую творческую деятельность обучаемых. Значение подобных заданий заключается в том, что студент, имея перед собой строгие рамки, не позволяющие ему делать ошибок в конструкции, все же может проявить свое творчество и создать из старого материала нечто новое, свое.

Репродуктивные деятельностные задания контролируемого характера.

Ранжирование, т. е. расположение понятий по принципу важности, перенос информации (из текста в наглядное изображение и из наглядного изображения в текст) и т. д.

Прогнозирование идей текста на основе позиций текста - прогнозировать содержание текста по проблемным вопросам или пунктам плана, прогнозировать содержание следующего абзаца на основе данных предыдущего; восстановить логическую последовательность повествования, таблицы, выстраивание последовательности рассказа из его фрагментов, распространенных на карточках между учащимися.

Задания на комбинирование деятельности: учащиеся должны собрать определенную информацию для того, чтобы организоваться в группы -такие как семьи или люди, живущие в одной и той же квартире.

Поисковые задания: каждый учащийся имеет одну из частей информации, которая необходима для заполнения анкеты или решения проблемы.

Основная задача - собрать всю имеющуюся информацию. Таким образом каждый учащийся является одновременно информантом и собирателем информации.

Задания на соответствие: задания основываются на мозаичном принципе, где каждый участник группы имеет лист мнений, предпочтений или предложений. Только одно из них разделяется каждым в группе. Через дискуссию группа определяет, что является более предпочтительным в данной ситуации.

Задания по обмену или сбору информации: учащиеся имеют определенные предметы или карты, которыми они охотно обмениваются для того, чтобы заполнить набор. Это может быть выполнено всей группой, где учащиеся свободно циркулируют, обмениваясь статьями или картами или в качестве межгрупповой деятельности.

Итак, репродуктивные деятельностные задания контролируемого характера предполагают жесткое управление самостоятельной познавательной деятельностью, то есть применение максимального количества опор и средств контроля обеспечивают многократное и обязательное повторение нового языкового материала. Однако при этом деятельность учащихся мотивирована необходимостью узнать что-то новое для себя о ком-либо или о чем-либо. Именно новая информация на разном уровне ее обобщения, а не тренировка языковых элементов, считает Н. Д. Галь-скова, есть результат выполнения данных заданий, причем конечный результат заранее неизвестен участниками выполнения этих заданий.

Такие задания, нацеленные на тренировку языкового материала, рассматриваются как интерактивные творческие. Они показывают, как можно даже на начальном этапе работы над новыми языковыми явлениями организовать подлинное общение, взаимодействие учащихся. Интерактивные задания предполагают организацию и развитие диалогового общения, которое ведет к совместному решению общих, но значимых для каждого участника задач. Основное значение таких заданий состоит в том, что учебный процесс организован таким образом, что все студенты оказываются вовлеченными в процесс познания. Каждый вносит свой индивидуальный вклад, идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности.

Репродуктивные деятельностные задания полуконтролируемого характера.

В современной методике обучения иностранным языкам к конкретным путям развития мышления у студентов в ходе учебного процесса отно-

сят использование проблемного типа обучения и его основных приемов:

- постановку проблемных задач;

- создание проблемных ситуаций;

- проблемную беседу (Г. А. Балл, И. Л. Бим, И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, Р. П. Мильруд, В. Оконь, М. Н. Скаткин и др.).

М. Н. Скаткин и И. Я. Лернер рассматривают эти приемы как промежуточный этап в обучении. Они предполагают как усвоение готовой информации, так и элементы исследовательского поиска.

Для успешного включения учащихся в обсуждение проблемы, подчеркивает Р. П. Мильруд, важно сформировать у них не только аналитикосинтетические свойства интеллектуальной деятельности, но и умения констатировать факты, комментировать их, аргументировать и комментировать в ходе дискуссии.

Мы полагаем, чтобы мобилизовать языковые средства и ввести их в деятельность, необходимо формировать у студентов такую деятельностную способность как рассуждение - последовательное раскрытие логических связей. Оно включает описание, повествование в сочетании с оценками и суждениями, связано с аргументацией, выводами и следствиями. Описание представляет собой изложение деталей исследуемых объектов. Оно направлено на лица, предмет и процессы и включает в себя точное наблюдение и языковое воспроизведение. Повествование - это изложение событий в хронологической последовательности. Оно связано с умением использовать изученный языковой материал для характеристики начала, течения и окончания действия[2].

Задача студентов на этапе рассуждения - дать как можно больше аргументированных гипотез. Необходимо провести предварительный тренинг, чтобы подготовить их к данному виду деятельности. Начинать можно с ответов на дискуссионные вопросы, требующие однозначного ответа да или нет, но в которых имплицитно не содержится ответ. Далее студенты учатся давать аргументированные ответы на вопросы, используя факты и данные источников. А если к аргументации ответов последовательно подключать других студентов, можно превратить мотивированные ответы на отдельные вопросы в дискуссию. Студенты делают выбор одного из контрастирующих подходов к проблемам, который учит их сопоставлять, сравнивать явления и делать выводы. Далее они учатся высказываться по поводу серии дискуссионных вопросов, что не только стимулирует их желание высказаться, но одновременно дает направление их мысли. Для отработки интеллекту-

альных умений необходимо, чтобы студенты выполняли задания, предполагающие решение учебных задач по переработке информации. Для выявления межличностных отношений и предпочтений можно использовать такие приемы, как анкетирование, интервью, беседы. Далее преподавателю необходимо подобрать такие задания, чтобы, выполняя их, студенты учились организовывать работу внутри малых групп сотрудничества: знакомиться с материалом, планировать работу, распределять задания и роли, обсуждать общие задания и индивидуальные результаты, подводить итоги выполнения заданий.

Таким образом, представленные репродуктивные деятельностные задания полуконтроли-руемого характера приучают студентов к речевому взаимодействию на иностранном языке, обеспечивают включенность процесса овладения изучаемым языком в конкретную личностно значимую деятельность учащихся. Наибольший эффект данный вид работы приобретает тогда, когда он организован таким образом, что заставляет студента анализировать полученную информацию, искать необходимую аргументацию, привлекать для ответа не только данные из текста, но и свой прошлый опыт, и т. п. Построенные таким образом задания служат базой для построения бесед, высказывания, суждений и т. п.

Но поскольку язык рассматривается как инструмент, позволяющий взаимодействовать друг с другом на уровне текстовой деятельности, то задания должны организовывать деятельность учащихся не только на репродуктивном уровне, сколько на продуктивном. Рассмотрим следующие продуктивные деятельностные задания.

Задания, связанные с логическими операциями.

Эти задания являются для обучаемых программой действий, так как содержат определенные проблемы и средства для их разрешения, благодаря чему студенты могут произвести развернутый вербальный анализ на иностранном языке.

Задания, требующие, вывода. Эти задания предусматривают разбор, рассмотрение поступков, действий, а также уточнение логической формы рассуждения.

Задания, требующие анализа. Суть заданий -в расчленении монолога вашего собеседника на ясно различимые части: «c’est juste mais », «c’est douteux», «il y a des points de vue les plus différents», «c’est une opinion erronée». Фактически они базируются на известном тезисе: поскольку в любом положении, а тем более выводе, всегда

можно найти что-то недостоверное, ошибочное или же преувеличенное, то уверенное наступление дает возможность в известной степени «разгрузить» ситуации, в том числе и самые сложные.

Задания, требующие определения причины и следствия. Чтобы включать обучающихся в продуктивную деятельность, обеспечивать употребление продуктивного речевого материала, приучать их к развернутым аргументированным ответам, выражающим причинно-следственные связи, необходимо было включать речевые стимулы. Для побуждения к аргументации достаточно было задать вопрос «Pourquoi?». Преимущественное употребление данного вопроса состояло в том, что он побуждал говорящего к установлению причинно-следственной связи между высказанным утверждением и аргументами, выдвигаемыми в подтверждение сделанного высказывания. Чтобы с самого начала обучения активизировать продуктивную речевую деятельность, приучить учащихся к развернутым ответам, выражающим причинно-следственные связи, необходимо было объединить несколько задач (объясни + охарактеризуй + обоснуй) и включать речевой стимул «pourquoi».

Задания, требующие сравнения. Воспитание и развитие логики предполагает развитие умения анализировать, выделять определенные свойства, обобщать, а также сравнивать предметы и явления. С помощью сравнения студенты выявляли количественные и качественные характеристики предметов, сопоставляли одно с другими с целью выявить их возможные отношения.

Задания с элементами оценочного характера. Оценка поведения человека с точки зрения соответствия нравственным нормам может составлять основу проблемной ситуации и на уроках иностранного языка. Морально этическую проблему оценки поведения можно обсуждать практически при изучении каждой темы или подтемы.

С помощью аргументов можно полностью или частично изменить позицию и мнение своего собеседника.

Аргументация-контраргументация Аргументация - это логико-коммуникативный процесс, направленный на обоснование позиции одного человека с целью последующего ее понимания и принятия другим человеком. Из одного или нескольких принятых утверждений получается новое утверждение - заключение.

Две основные конструкции аргументирования: доказательная аргументация, когда необходимо что-то доказать или обосновать; контраргументация, с помощью которой необходимо опро-

вергнуть тезисы и утверждения исполнителя (Ф. А. Кузин, В. И. Курбатов, А. А. Романов, П. С. Таранов и др.).

Один собеседник излагает свои аргументы, факты, доказательства по проблеме дискуссии, а теперь слово предоставляется другому. Но в начале своей речи он не противоречит и не возражает а, приводит новые положения в его пользу. А затем следует контрудар. Примерная схема:

- Est-ce que vos affirmations sont justes ?

- Est-ce qu’on peut révéler quelques contradictions ?

- Il y a encore beaucoup de questions.

- On n’a pas fait de conclusions précises.

- «Mais vous avez oublié de citer encore tels faits. Однако... вы забыли в подтверждение вашего тезиса привести еще и такие факты... ( Vous les citez перечисляете их), ce ne sont pas tous car ... и это далеко не все, так как...». И приводит свои контраргументы, факты и доказательства.

На наш взгляд, организация общения студентов в обучении иностранному языку может происходить с использованием ролевых и деловых игр. Как отмечает Н. И. Гез, ситуация ролевого общения является стимулом к развитию спонтанной речи, если она является связанной с решением определенных проблем и коммуникативных задач. Цель ролевой игры - сконцентрировать внимание участников на коммуникативном использовании единиц языка.

Ролевые игры и обсуждение проблем рассматриваются в настоящее время как имитационные деятельностные задания. Эти задания обеспечивают приближение процесса обучения к условиям реальной практической деятельности. Значительный вклад в разработку проблемы активизации познавательной деятельности на основе учебно-ролевых игр, т. е. игровой познавательной деятельности внесли исследователи и составители учебно-ролевых игр в общей педагогической теории и практике, как отечественной, так и зарубежной (Р. С. Аппатова, М. Н. Вайсбурд, И. В. Драго-мирецкий, М. Ф. Ефимов, В. Ф. Комаров, Ф. Р. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и др.).

Ролевая игра - это своеобразная имитация реальной деятельности учащихся в тех или иных искусственно созданных ситуациях. Основная цель ролевых игр заключается в том, чтобы сформировать у учащихся умение творчески реализовать себя, умение использовать имеющиеся знания, адекватно оценивать свои действия (О. А. Артемьева, Р. П. Мильруд, Е. О. Панина и др.).

Ролевые игры и обсуждение проблем являются важным этапом подготовки учащихся к обще-

нию в естественных условиях, развивают и формируют аналитико-синтетические и логические свойства речемышления.

Коллективные обсуждения и принятия решений.

Наиболее распространен такой способ коллективной подготовки управленческих решений, как

- «мозговой штурм», или «мозговая атака» (совместное генерирование новых идей и последующее принятие решений). Если предстоит решение сложной проблемы, то студентов предлагает свои любые решения определенной проблемы. Основное условие «мозгового штурма» - это создание обстановки, максимально благоприятной для свободного генерирования идей. Чтобы этого добиться запрещается опровергать или критиковать идею, какой бы на первый взгляд фантастической она ни была. Все идеи записываются, а затем анализируются специалистами.

- Анкетирование по методу Дельфы получил название от греческого города Дельфы, прославившегося жившими там мудрецами - предсказателями будущего. Это многотуровая процедура анкетирования. После каждого тура данные анкетирования дорабатываются, полученные результаты сообщаются экспертам с указанием расположения оценок.

Первый тур анкетирования проводится без аргументации, во втором - отличающийся от других ответ подлежит аргументации или же эксперт может изменить оценку. После стабилизации оценок опрос прекращается и принимается предложенное экспертами или скорректированное решение.

«Кингисе». Японская кольцевая система принятия решений, суть которой в том, что на рассмотрение готовится проект новшества. Он передается для обсуждения лицам по списку, составленному преподавателем. Каждый должен рассмотреть предлагаемое решение и дать свои замечания в письменном виде. После этого проводится дискуссия.

Эксперты выбирают свое решение в соответствии с индивидуальными предпочтениями. И если они не совпадают, то возникает вектор предпочтений, который определяют с помощью одного из следующих принципов:

- принципа большинства голосов - выбирается то решение, которое имеет наибольшее число сторонников;

- принципа Курно - используется в том случае, когда коалиций нет, т. е. предлагается число решений, равное числу экспертов. В этом случае необходимо найти такое решение, которое

бы отвечало требованию индивидуальной рациональности без ущемления интересов каждого в отдельности;

- принципа Парето - используется при принятии решений, когда все эксперты образуют единое целое, одну коалицию. В этом случае оптимальным будет такое решение, которое невыгодно менять сразу всем членам группы, поскольку оно объединяет их в достижении общей цели;

- принципа Эджворта - используется в том случае, если группа состоит из нескольких коалиций, каждой из которых невыгодно отменять свое решение. Зная предпочтения коалиций, можно принять оптимальное решение, не нанося ущерба друг другу (К. В. Балдин, Р. В. Веснин, М. Х. Мес-кон, А. И. Орлов и др.).

По мере продвижения в изучении учебного предмета, мы полагаем, все большее место должны занимать задачи, предполагающие активную мыслительную деятельность студентов. Самостоятельная постановка новых целей, ориентировка в условиях их достижения и выбор оптимальных средств и способов решения являются теми звеньями интеллектуальной деятельности, которые придают ей продуктивный, творческий характер. Эта активная, самостоятельная мыслительная деятельность приводит к положительным в качественном отношении сдвигам в умственном развитии учащихся.

В ходе обсуждения и решения проблемы студенты учатся применять ранее усвоенные знания и приобретенные навыки и умения и овладевают опытом творческой деятельности. Проблема, которую необходимо решить, требует обращения к дополнительной информации, исследованию, рассмотрению разных точек зрения на один и тот же вопрос.

Например: В «День Города» в Москве проходит много различных мероприятий, причем, в разных местах одновременно. Как правило, это выходной день, и все члены семьи могут провести его вместе, посетив развлекательные центры города. Чтобы выбрать мероприятия, которые могли бы устроить всех одновременно, необходимо знать интересы каждого, что, где и когда будет происходить.

Необходимо провести предварительный тренинг, чтобы подготовить их к данному виду деятельности. То есть до того, до кого доведена информация, прямо или косвенно предлагается:

- осмыслить ее;

- критично подойдя к ней, отобрать существенное, отбросить ложное;

- определенным образом систематизировать воспринятое;

- в зависимости от результатов прохождения перечисленных этапов принять решение.

В настоящее время широкое распространение получил метод проектов, позволяющий актуализировать учебно-познавательную деятельность, активизировать учащегося, реализовать его личностный потенциал (Л. Г. Вяткин, Н. Д. Гальско-ва, Г. Л. Ильин, Е. А. Крюкова, Т. В. Машарова, Е. С. Полат, В. В.Сериков).

По мнению французских методистов, цель заключается в том, чтобы «поставить обучаемого в центр обучения (L. Porchet, D. Bérard) и, учитывая его индивидуальные способности, следить за «построением» коммуникативной компетенции (D. Coste, C. Germain). Метод проектов по определению Е. С. Полат, «предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, средств обучения, а с другой - интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей».

Особо эффективны проектные задания для развития самостоятельности (автономии) и креативности учащегося в учебной деятельности. Автономия и креативность становятся наиболее востребованными чертами личности нового поколения, что подчеркивает перспективность метода проектов как педагогической технологии, обеспечивающей образовательные потребности поколения нового столетия (Н. Д. Гальскова, Н. Ф. Коря-ковцева). Проектные задания организуются на основе взаимодействия учащихся в группе в ходе учебного процесса, а также на основе взаимного обучения, при котором они берут на себя не только индивидуальную, но и коллективную ответственность за решение учебных задач, что создает условия для развития « креативности» учащегося, обеспечивает динамичность и продуктивность мышления.

Учебная деловая игра представляет собой практическое занятие, моделирующая разные аспекты профессиональной деятельности обучаемых. Она создает условие для комплексного использования имеющихся у студентов знаний предмета профессиональной деятельности, а также способствует более полному овладению иностранным языком. Как отмечает Н. И. Торунова, введение деловой игры в вузовский педагогический процесс способствует формированию профессионального становления личности специалиста. Именно дух соревнования располагает к озарениям, позволяющим находить оригинальные решения. Ключевой момент в деловых играх -возможность исполнения различных ролей, что

исключает полную идентификацию с какой-либо из них. Игры помогают усваивать новые приемы решения, так как в них нет риска и возможным становится временное или частичное изменение своего подхода к тревожащим проблемам, а значит, вносятся и некоторые изменения в установки, то есть, открывается, путь для информации, ранее недоступной.

Первоначальной ступенью в постановке деловых игр следует относить, мы полагаем, задания на организацию группового взаимодействия.

Для проведения ролевых, деловых игр включаются следующие этапы:

- подготовительный этап: подбор речевого материала, обработка его в соответствии с условиями игры и предъявление его участникам игры;

- функциональный этап: определение статуса участников и их ролевых отношений.

- содержательный этап: определение динамики развития речевых взаимоотношений партнеров;

- продуктивный этап: осуществление студентами говорения в рамках заданной темы или ситуации.

Данный вид работы позволяет студентам не только активизировать лексику, изученную в курсе определенной специализации, но и творчески реализовать умения и навыки, приобретенные и сформированные в процессе обучения в целом. Сюда относятся умения осуществлять поиск необходимой информации, выполнять различные виды смысловой обработки текстов, выборочный, обобщенный, обзорный перевод в письменной и устной форме, последовательный перевод с записью, полное и сокращенное представление информации в виде докладов, рефератов, аннотаций, а также умение вести дискуссию на заданную тему. Обучение научному диалогу, дискуссии через ролевую игру типа «круглый стол» или «конференция» дает возможность студентам на практике реализовать такие навыки, как реконструирование чужих высказываний, критическая оценка, обзор и обобщение полученной информации, обоснование своей точки зрения, а также позволяет оценить свои возможности осуществлять устный последовательный двусторонний перевод. Деловая игра включает практически все элементы ролевого перевоплощения. Она может быть логическим и естественным продолжением ролевых игр в условиях, когда учащиеся готовы реализовать иноязычную речевую профессиональную деятельность.

Итак, мы выделили репродуктивные деятельностные задания: задания контролирумого и полуконтролируемого характера; и продуктив-

ные деятельностные задания: задания, связанные с логическими операциями; ролевая игра; коллективные обсуждения и принятия решений; проектные задания; учебная деловая игра.

Под деятельностными репродуктивными заданиями в аспекте предметной компетентности мы видим задания, представляющие способы и приемы усвоения лексико-грамматического материала в процессе проблемно-познавательной деятельности и применения его в ситуациях меж-культурного общения. Эти задания соединяют в себе и упражнения, и деятельностнь, обеспечивают повторение, научение и развивают речемыслительную деятельность учащихся. В этих заданиях студенты усваивают необходимый речевой материал, многократно воспроизводя речевые действия в процессе решения разных по сложности речемыслительных задач. В этих заданиях, в которых присутствуют одновременно две задачи: усвоение языкового материала и совершенствование речемыслительной деятельности, предполагают определенные действия с языковым материалом, связанные с внесением новых элементов, но где языковая форма подчинена содержанию.

Можно заключить, что основная идея подобного подхода к обучению иностранным языкам заключается в том, чтобы перенести акцент с различного вида упражнений на активную мыслительную деятельность учащихся. Такие задания применяются для подготовки студентов для участия в учебной деловой игре и обсуждении проблем основных видов ситуативного речевого общения.

Продуктивные деятельностные задания, включающие студентов в обсуждение и решение проблемы, формируют у них не только аналити-ко-синтетические свойства интеллектуальной деятельности, но и умения констатировать факты, комментировать их, аргументировать и комментировать в ходе дискуссии. Студент, варьируя лексико-грамматическое построение высказываний, формулируя свою мысль различным образом, достигает воздействующей силы своей речи. Владея принципом вариативности, он может более гибко выстраивать линию собственной речи, а также более точно оценивать речевое поведение собеседника.

Очевидно, что рассмотренные и проанализированные деятельностные задания являются условием и стимулом мыслительной деятельности обучающихся. Эти задания призваны прежде всего породить и мотивировать умственную деятельность студентов, связанную с анализом, обобщением, абстрагированием, воображением, прогно-

зированием, выдвижением гипотез, поиском и принятием решения, планированием и реализацией своих действий и их оценкой. Они вызывают эмоциональные переживания учащихся, нацеливают на самостоятельный выбор путей, приемов, способов и средств решения.

Из всего выше изложенного можно заключить, что деятельностные задания - это задания, подчиненные целям, связанных с решением поисковых, проблемно-познавательных, творческих задач, имеющие сознательно-ориентировочные основы и обладающие интерактивным характером.

Однако, чтобы вывести учащегося на продуктивный уровень деятельности далеко не достаточно обеспечить усвоение знаний, умений и навыков по определенному - пусть даже весьма широкому - набору учебных элементов. Необходимо обучать его умению самостоятельно «добывать» необходимые знания и умения, что предполагает развитие способности управлять своей деятельностью. Нам представляется, что необходимо включить в структуру развивающей компетентности и профессиональную сферу, т. е. владение собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие; владение совместной (групповой, кооперативной) профессиональной деятельностью, сотрудничеством, а также принятыми в данной профессии приемами профессионального общения; социальной ответственностью за результаты своего профессионального труда; владение прие-

мами личностного самовыражения и саморазвития; владение приемами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессиональному росту, умение организовать рационально свой труд без перегрузок времени и сил. А для этого в педагогический процесс следует внести специальные задания, предполагающие разработку управленческого решения.

Литература

1. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М., 2000.

2. Усачева О. В. Соотношение продуктивных и репродуктивных упражнений на начальном этапе обучения французскому языку: дис. ... канд. наук. Тамбов, 1999.

* * *

ROLE OF ACTIVITY TASKS IN DEVELOPING COMPETENCE OF A FUTURE TEACHER OF FOREIGN LANGUAGES

O. V. Usachyova, I. Ye. Bryksina

For a learner to achieve the productive level of activity, it is not enough to provide acquisition of basic knowledge and skills. It is necessary to encourage him to gain knowledge and skills independently which will contribute to the development of the ability to manage their activity.

Key words: activity tasks; tasks of controlled and semicontrolled character; productive activity tasks; professional activity.