Роль аутентичных художественных текстов в формировании межкультурной компетентности при обучении иностранному языку Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

мальную активизацию коммуникативной деятельности студентов и подготовку к профессиональной переводческой коммуникации. Такая система обучения способствует развитию критического мышления, развивает логику, умение аргументировано высказаться, убеждать партнеров по общению, и, что не мало важно, формирует привычку предварительно готовиться к каждому акту профессионального общения.

Библиографический список

1. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Учеб. пособие для студентов. - М.: Издат. центр «Академия», 2004. - 336 с.

2. Комиссарова Н.В. Формирование профессионально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Челябинск, 2003. - 19 с.

3. Психология: Словарь / Под. ред. А.В. Петровского. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

4. Поршнева Е.Р. Базовая лингвистическая подготовка переводчика - Нижний Новгород: Изд-во Нижегородского государственного университета им.

Н.И.Лобачевского, 2002. - 148 с.

5. Садохин А.П. Межкультурная коммуникация: Учебное пособие. М.: АЛЬФА - М; ИНФРА -М, 2006. - 288 с.

6. Чужакин А.П. Мир перевода -3. - М.: Р. Ва-лент, 1999. - 192 с.

Т. М. Денисова

РОЛЬ АУТЕНТИЧНЫХ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ТЕКСТОВ В ФОРМИРОВАНИИ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Современные социально-экономические и политические условия развития нашего общества ставят перед системой образования новые цели. Приоритетной становится - образование свободной и активной личности, способной жить и работать в межкультурном пространстве.

Для успешного личностного и профессионального развития выпускник вуза должен владеть иностранным языком. И чем большим количеством языков владеет каждый потенциальный участник процесса межкультурного общения, тем легче происходит его интеграция в интернациональное общество, понимание культуры и национального менталитета того или иного народа, тем проще осуществляется кооперация на мировом рынке труда и тем выше его шанс для получения достойного места в жизни.

Тенденции общественного развития, возрастающие контакты и сотрудничество между Россией и другими странами предполагают не только хорошее знание иностранного языка, но и умение свободно ориентироваться в ином культурном пространстве, умение адекватно взаимодействовать с носителями языка и культуры. Следствием этого является тот факт, что в настоящее время возрастает необходимость использования в обучении аутентичных текстов, так как они сти-

мулируют коммуникативно-познавательную мотивацию, помогают формировать межкультур-ную компетентность, повышают языковую культуру в целом, а также позволяют успешно использовать образовательный, развивающий и воспитательный потенциал иностранного языка.

В пользу применения аутентичных текстов свидетельствуют и следующие аргументы:

- использование упрощённых текстов может впоследствии затруднить переход к пониманию текстов, взятых из реальной жизни;

- адаптированные, учебные тексты лишаются авторской индивидуальности, национальной специфики;

- аутентичные тексты вызывают особый интерес у учащихся;

- аутентичные тексты являются оптимальным средством обучения культуре страны изучаемого языка.

Проблема текстов, используемых в обучении иностранным языкам, вызывает много разногласий. С одной стороны необходимость использования аутентичных материалов очевидна. С другой стороны, такие тексты сложны и не всегда отвечают конкретным задачам и условиям обучения. В связи с этим преподаватель становится перед выбором: либо использовать адаптированный

© Т. М. Денисова, 2007

207

вариант аутентичного текста, либо разрабатывать задания и упражнения, позволяющие решать необходимые дидактические задачи.

Адаптирование и сокращение (дигестирова-ние) художественных текстов широко практикуется во всем мире, однако отсутствие системы сказывается в том, что каждый адаптатор обрабатывает оригинал исключительно согласно своей интуиции. Традиция учебного дигестирования в нашей стране также существует, но она не обоснована теоретически, имеется лишь несколько статей, посвященных разработке требований и рекомендаций относительно научно-обоснованного дигестирования художественных текстов.

Теоретическое осмысление практики и опыта дигестирования позволило ученым [1, с. 334] разработать следующие требования к дигестирован-ным произведениям:

- отсутствие произвольных сокращений и добавлений;

- соблюдение норм языка;

- сохранение ритмико-организационной структуры оригинала;

- передача особенностей индивидуального стиля;

- соответствие сюжетно-композиционной структуре оригинала;

- соотнесение стилистической сложности текста с языковой подготовкой адресата.

Следует отметить, что дигестированные тексты нужны, прежде всего, людям, изучающим иностранный язык, но не владеющим в должной мере языком оригиналом. Такие тексты могут включаться в сборники литературных текстов для всех желающих познакомиться с литературным наследием страны изучаемого языка.

Люди, изучающие иностранный язык профессионально, имеют возможность читать неадаптированные аутентичные тексты на языке оригинала, но им тоже требуется поддержка в виде пояснений, комментариев, упражнений, позволяющих глубже проникнуть в замысел автора, выявить особенности его стиля, правильно интерпретировать содержание и художественное своеобразие произведения.

На языковом факультете работа с неадаптированными аутентичными текстами проводится, прежде всего, в курсе «Интерпретация художественного текста». Успешность работы во многом зависит от выбранной преподавателем схемы работы над текстом. Схема позволяет учащим-

ся составить чёткое и наиболее полное представление о структуре анализа и интерпретации художественного текста.

Опираясь на схему анализа и интерпретации художественного текста Г Михеля [2, с. 5], переработав ее и дополнив, мы предлагаем следующую последовательность этапов стилистического анализа и смысловой интерпретации художественного литературного произведения малой жанровой формы.

I. Введение:

1. Сообщить сведения об авторе и его творчестве (о данном конкретном произведении, определить роль заголовка).

П. Собственно интерпретация:

1. Передать краткое содержание произведения (по возможности обозначить место и время действия, определить главные события, главный художественный образ / главное действующее лицо).

2. Определить композицию произведения:

а) обозначить структуру произведения (его основные части);

б) определить повествовательную перспективу (роль рассказчика, повествовательную форму);

в) обозначить основные моменты развития действия (завязку, переломный момент, кульминацию, разрешение конфликта);

г) дать характеристику главных действующих лиц произведения;

д) обозначить особенности художественного стиля автора (стилистические средства художественной выразительности).

3. Определить позицию автора по отношению к изображённым событиям и героям.

4. Определить идейное содержание (тему, проблематику) произведения.

Ш. Заключительная часть:

1. Выразить собственную позицию по отношению к прочитанному.

Тексты являются одним из важнейших компонентов содержания обучения иностранным языкам. В связи с направленностью учебного процесса на ситуации межкультурного взаимодействия особую значимость приобретают аутентичные тексты. С одной стороны они направлены на субъективное восприятие читающего, с другой стороны они дают представление о структуре иного мира. Художественные аутентичные тексты побуждают учащихся активизировать восприятие собственного мира для объяснения чужого

208

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2007. Том 13

мира в тексте, вызывают различные эмоции, формируют у учащихся объективное представление о стране изучаемого языка, ее обычаях и традициях. Правильно организованная работа над такими текстами будет способствовать меж-культурному развитию изучающих иностранный язык, позволит активизировать навыки го-

ворения и таким образом расширить коммуникативную компететентность.

Библиографический список

1. Орлянская Т.Г. Лингводидактика художественного текста // Межкультурная коммуникация. Учебные программы. - М., 1997.

2. MichelG. Sprachliche Kommunikation.- Leipzig, 1986.

М. В. Синицына ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ОСНОВ ИНОЯЗЫЧНОЙ КУЛЬТУРЫ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Культурологическое образование дает возможность ребенку глубже изучить и осознать многообразие народов, населяющих современный мир. Каждый народ создает материальную и духовную культуру в соответствии со своими потребностями и условиями жизни, нормами, ценностями. Поэтому цель обучения уже на раннем этапе заключается в гуманитарном развитии личности ребенка, в формировании у него положительного отношения к изучению нового для него языка и к людям, говорящим на этом языке, стране, культуре. Упомянутая выше цель для ребенка слишком абстрактна, поэтому обучение должно строиться на удовлетворении познавательных, игровых, личностных, психофизиологических потребностей и возможностей.

Н. Д. Гальскова и Е. А. Глухарева считают, что обучение иностранному языку в детском саду должно быть направлено на развитие коммуникативной компетентности. Но это в свою очередь влечет за собой ряд трудностей: обучение предполагает большое количество требований, а у детей по-разному формируются речевые умения, вследствие этого возможно возникновение психологических барьеров и невозможность включения в программу обучения детей трехлетнего возраста.

Процесс формирования иноязычной культуры неразрывно связан с процессом овладения иностранным языком. Проблема раннего иноязычного образования заключается в необходимости изыскивать резервы в организации обучения, чтобы не упустить возможность воспользоваться преимуществами сензитивного периода [5].

Проблема целесообразности раннего изучения иностранного языка и формирования основ иноязычной культуры у дошкольников в психо-лого-педагогической литературе не имеет однозначной трактовки. Противники в качестве отрицательного влияния приводят такие аргументы, как излишняя утомляемость, перегруженность детей в столь раннем возрасте ненужной информацией, вытеснение собственной культуры.

Сторонники отмечают, что раннее введение второго языка оказывается не вредным, а полезным, до 10 лет, ребенок постигает мир не только интеллектом, но речью, т.е. усваивая язык, ребенок усваивает социальный опыт, а интеллект помогает ему преобразовать опыт личный, индивидуальный. Если ввести не один язык, а два, то усвоенного социального опыта оказывается больше и, таким образом, развитие ребенка ускоряется [4].

Г. И. Воронина и О.Н. Трунова утверждают, что «дети не устают от занятий иностранным языком; большинство усваивают предлагаемый материал» [4]. К тому же отмечается образовательная и развивающая ценность таких занятий, их воспитательная направленность на развитие эмоциональной сферы ребенка, усвоение элементов этикета, культуры общения. Особенно важно, чтобы включение изучения иностранного языка в программу обучения дошкольников было бы первым звеном в цепи: детский сад -школа - вуз, чтобы ребенок продолжал освоение иностранного языка, а не возвращался на начальную стадию изучения языка.

В защиту идеи раннего формирования иноязычной культуры мы предлагаем формировать ее не за счет вытеснения национальной культу-

© М. В. Синицына, 2007

209