CC BY
57
В статье раскрывается практический потенциал результатов педагогического эксперимента в рамках ГЭП «Условия роста и реализации профессиональных компетенций учителя в системе внутри школьной методической и экспериментальной деятельности» как ресурса реализации принципов опережающего управления. Описывается опыт использования продукта деятельности ГЭП - технологии мониторинга компетенций современного учителя - как основы для критериального оценивания качества профессиональной деятельности учителя при внедрении НСОТ.
Галеева Н.Л.,
руководитель ГЭП, к.б.н., доцент кафедры УОС МП ГУ Бычкова М.Р., директор школы, Дружинина Е.Е., зам. дир. по УВР ГОУ ЦО №1178, Крыжановская Е.И., директор школы, Устинова Т.Ю., зам. дир. по УВР ГОУ ЦО №1272, Барабанова Л.А., директор школы, Мальцева М. В., зам. директора по УВР ГОУСОШ №1375 г. Москва
Результаты ГЭП как ресурс решения новых проблем (реализация принципа опережающего управления)
Как использовать потенциал педагогического эксперимента для реализации принципа опережающего управления при внедрении двух важнейших инноваций: новой системы оплаты труда за качество (согласно документам НСОТ и ОСОКО) и новых образовательных стандартов?
Опережающее управление качеством образовательной деятельности, система компетенций учителя, критерии и показатели оценки качества работы учителя в новой системе оплаты труда, обновление системы ВШК - актуальные проблемы современной школы.
Современный учитель должен соответствовать постоянно развивающейся образовательной системе школы - альтернативы этому положению нет. Это понимают и осознают все участники образовательной сферы на всех уровнях - от министра до учителя. Для максимально эффективной реализации этого положения каждая школа должна не только ясно представлять себе цели и результаты своего продвижения по пути создания условий для развития и саморазвития
каждого учителя, но и правильно, адекватно своим ресурсам выбрать средства для осуществления этих целей.
В сентябре 2002 г. в ГОУ СОШ 1178 Южного округа г. Москвы стартовал исследовательский проект «Методологическая и управленческая культура учителя как условие обеспечения нового качества образовательного процесса». В сентябре 2003 г. к работе экспериментальной площадки присоединились еще две школы - ГОУ СОШ 1272 и ГОУ СОШ 1054.
К июлю 2006 г. основные задачи данной ГЭП были выполнены:
1. Была разработана и апробирована рабочая система компетенций современного учителя в виде трехуровневой системы профессиональных характеристик, соответствующих требованиям современного образовательного процесса. Эта система компетенций была выстроена «от ученика», как ресурсное обеспечение условий достижения учениками максимального учебного успеха и реализации учеником всех личностных ресурсов в образовательном процессе.
2. Была разработана и частично апробирована система условий для профессионального роста учителя как субъекта личностно ориентированного образовательного процесса в межкурсовой период в формате внутришкольной методической и опытноэкспериментальной работы. Выделено 5 условий, которые можно назвать необходимыми и достаточными для обеспечения целенаправленного развития профессионализма каждого учителя в межкурсовой период:
1. Организация и активная деятельность проблем-но-творческих групп (ПТГ) с алгоритмом действий:
1) анализ школьной проблемы;
2) поиск возможных путей решения проблемы;
3) оценка ресурсов;
4) выбор оптимального способа решения проблемы;
5) апробация этого способа;
6) подведение итогов и оценка результатов;
7) переход ПТГ в режим консалтинговой службы.
2. Присутствие в составе проблемно-творческих групп экспертов-специалистов по конкретной проблеме с функциями научных консультантов.
3. Организация трансляции результатов работы ПТГ в реальное образовательное пространство школы (из проблемно-творческой группы в методическое объединение, из ОЭР в функционал учителя).
4. Организация мониторинга уровня компетенций учителей для определения индивидуальной траектории профессионального развития.
5. Изменения технологии, структуры и сущности управления коллективом учителей в пространстве личностно ориентированного образовательного процесса.
Каждое из перечисленных условий было реализовано во всех трех школах ГЭП, однако специфика образовательного процесса каждой школы продиктовала свои особенности в осуществлении каждого условия.
Так в школе № 1272 с глубоким изучением иностранных языков в нашей проблемно-творческой группе объединились учителя непрофильных предметов. Для них участие в проблемно-творческой группе (ПТГ) давало возможность акцентировать в собственной педагогической системе задачи развития и социализации детей средствами учебного предмета. В школе № 1054 одной из главных проблем учителя назвали недостаточно высокий уровень учебно-познавательной мотивации учащихся. Именно это направление стало основным в работе ПТГ в этой школе.
Если первые три условия к концу срока существования первой ГЭП (организация ПТГ и её связь с МО) были практически отработаны полностью, то два последних условия - мониторинг по учителю и особенности управления коллективом «учителей-управленцев» - были апробированы лишь частично. Мы понимали, что без этих двух последних условий, обеспечивающих необходимое пространство для «методического маневра» каждого учителя, достигнутые наработки не могут быть переведены в функционал без потери эффективности, если вообще не будут сведены к нулю. В самом деле, невозможно представить себе ситуацию, когда учитель с высоким уровнем профессиональных управленческих навыков в системе «учитель-ученик» сможет реализовать эти навыки, если в ВШК не будет проведена определенная модернизация.
В сентябре 2006 г. стартовало продолжение ГЭП, тема которой конкретизировала продолжение работы: «Условия роста и реализации профессиональных компетенций учителя в системе внутришколъной мето-
дической и экспериментальной деятельности» (сентябрь, 2006 - май, 2009).
Общим направлением в деятельности ГЭП стало научное обоснование и практическая реализация условий процесса непрерывного становления и развития профессиональной компетентности учителя личностно ориентированного образовательного процесса:
- как субъекта, определяющего качество и результативность деятельности современной школы;
- как субъекта собственного профессионального развития.
Апробированный продукт нашей экспериментальной деятельности - рабочая модель системы компетенций современного учителя, судя по анализу государственных документов, по проблемным статьям в периодической печати, представляет интерес для педагогической общественности и для общества в целом. Проектируя эту систему компетенций как открытую, мы оставили простор как для развития этой системы «по вертикали» (все может быть усовершенствовано), так и «по горизонтали» (для вариативного образовательного процесса - профильных, специальных школ, гимназий и т.д.).
Разработанная модель компетентности учителя позволяет использовать её в любой школе как основу:
• для системы оценки эффективности образовательного процесса или системы мониторинга качества ОП, позволяющую отследить динамику изменений не только в ученике, но и в учителе;
• для организации развивающей образовательной среды в школе не только для ученика, но и для учителя, сконструировать целостную управляемую систему повышения методологической и управленческой культуры учителя в межкурсовой период.
Структура ГЭП (в 2006-2009гг.)
1178 ПТГ «Управление ростом и реализацией профессионализма учителя в межкурсовой период»
Ресурсный центр «Компетентный учитель»
1054 ПТГ
«Профессиональные компетенции . 1
учителя как ресурс повышения \
мотивации учащихся в личностно
ориентированном процессе».
1272 ПТГ
Гч «Особенности
> процесса становления
профессиональных компетенций
учителя непрофильного предмета
в профильной школе»
В настоящее время технология мониторинга уровня профессиональной компетентности учителя обеспечена информационной поддержкой, как в бумажном, так и в цифровом формате. Процедуры мониторинга отработаны и представляют собой алгоритм деятельности всех субъектов образовательного процесса.
Авторы статьи, руководители ГЭП в лице директоров, заместителей директоров по ОЭР вместе с научным руководителем, на заключительном этапе деятельности на основании полученных результатов определили конструктивные позиции педагогических коллективов своих школ в отношении двух важнейших инноваций: внедрения новой системы оплаты труда за качество (согласно документам НСОТ и ОСОКО) и внедрения новых стандартов, памятуя, что внедрение как процесс в инновационной образовательной практике почему-то систематически «западает»...
Изменение критериев оценки собственной деятельности для человека является одним из самых сложных изменений в личном менталитете. С позиции государства, как одного из заказчиков результатов школьного образования, платить по труду, платить за качественную работу - это не только реализация принципа справедливости при оплате, это опоздавшая на 50 лет попытка управлять качеством через дифференцированную зарплату. Именно столько лет назад Фредерик Герцберг доказал, что не уровень заработной платы, а именно оплата за качество входит в совокупность факторов, мотивирующих сотрудников к работе на результат. Доказательством всеобщности теории Герцберга стало недавнее повышение зарплаты московским учителям иностранных языков. Эти учителя не стали лучше работать, они просто не ушли из школы, подтвердив положение теории Герцберга о том, что УРОВЕНЬ заработной платы, как и условия работы и отдыха, это условия для сотрудника необходимые, но не мотивирующие его на лучшую работу.
Новая система оплаты труда за качество -не цель, а управленческий ресурс. Цель внедрения НСОТ - обеспечить мотивацию учителей к повышению качества своей работы. Проще говоря, учитель должен знать, ЧТО И КАК делать, чтобы заработать доплату за качество. Причем, это знание должно быть прозрачным, конкретным и принятым всеми учителями в данной школе
В школах нашей экспериментальной площадки уже более 8 лет в школьных методических системах реализуется «мониторинг по учителю». В ежегодном собеседовании учителя вместе с завучами и председателями МО обсуждают свою работу, сопоставляют самооценку своей деятельности с экспертной оценкой по разработанным и принятым уровневым критериям уроков, внеурочных событий
и т.д. При этом низкий уровень оценки по каким-то критериям, показателям или параметрам является предметом обсуждения (не наказания!) и ложится в основу проектирования ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ТРАЕКТОРИИ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ. Поэтому, когда в наших школах зашел разговор об оплате за качество, учителя приняли это конструктивно, потому что система «мониторинга по учителю» позволяла теперь не только хвалить каждого за конкретные достижения, но и платить за них.
По нашему мнению, истинной причиной неготовности учителей к внедрению оплаты за качество является низкий уровень реализации функций ВШК как инструмента управления КАЧЕСТВОМ образовательного процесса...
Если в системе мониторинга качества образовательного процесса нет принятых всем коллективом критериев и показателей качества экскурсий, классных часов, посещения театров, общешкольных событий в рамках предметной недели, то как вы докажете учителю, что в предложенной формуле оценки качества надо выставить не тот балл, который он сам себе поставил за внеклассную работу по предмету?..
Если в школе не проводится мониторинг качества уроков по форме, единой для всей школы, если результаты оценки качества уроков не находятся на столе учителя в его управленческой папке, а накапливаются только в документах завуча, то как вы будете оценивать качество уроков для оплаты за качество?..
По данным анализа ВШК в школах Москвы, проведенного руководителем ГЭП Н.Л. Танеевой, процент школ, в которых можно сегодня по мониторингу уроков оценить качество профессиональной деятельности учителя для оплаты за качество, составит менее одного процента. Эти данные подтверждают наши прогнозы: пока ВШК не стал инструментом управления качеством образовательного процесса и его результатов, внедрение любой системы «оплаты за качество» не обеспечит нужного эффекта или даже дискредитирует саму идею справедливой оплаты «по труду».
И еще о критериях оценки качества деятельности учителя. Несомненно, победы учителя и его учеников во всевозможных состязаниях - одно из доказательств высокого уровня преподавания. Но при расчете оплаты за качество профессионального труда - это далеко не главное. За годы реализации ПНПО выявился социальный риск формального переноса заслуг победителей в систему оценки каждого педагога в отдельном образовательном учреждении. Подмена профессиональной инвариантной составляющей успешности преподавателя в школе вариативными характеристиками учителей-победителей, акцент в про-
фессиональных конкурсах на умение преподнести, подать себя приводит к тому, что при проектировании системы критериев оплаты за качество на первое место (по количеству баллов!) нередко выносятся показатели успеха в социуме.
Если мы позиционируем введение оплаты за качество как мотивационный фактор для учителя, то в системе оснований для премирования определенные критерии и их относительная ценность должны отражать цели и задачи образовательного учреждения. И в первую очередь - обеспечение максимально комфортных условий обучения для каждого ученика. Если за участника и победителя олимпиады педагогу будут платить больше, чем за работу с детьми группы учебного риска, ему выгоднее заниматься с отличниками, ограничивая время работы с остальными ребятами.
По нашему мнению, успех учителя необходимо и достаточно определяется тремя группами критериев (табл.1, 2):
Группа критериев № 1. Достижения учеников.
Группа критериев N9 2. Создание качественных условий и ресурсов для учебного успеха школьников.
Группа критериев № 3. Реализация деятельности педагога в профессиональном социуме.
Первая группа критериев отражает главные итоги работы - учебный успех учеников. Здесь необходимо выбирать и такие показатели, которые показывают абсолютное значение достижений (количество учащихся, получивших «4» и «5» по предмету, наличие победителей олимпиад и конкурсов) и те, что выявляют динамику изменений в обученности и обучаемости, повышение мотивации к учебе и т.д. Без учета последних показателей (только по положительным оценкам!) можно спровоцировать фальсификацию результатов. Более того, мы все знаем, какие усилия прикладывает учитель, максимально индивидуализируя учебный процесс (например, в классах КРО или в работе с детьми группы учебного риска в обычных школах). В этих условиях успех ученика за короткий срок (период сбора информации для оплаты за качество!) зачастую можно оценить только по росту мотивации, уровню общеучебных навыков, общего уровня обучаемости. Если в школе не ведется мониторинг по иным внутренним ресурсам учащегося, кроме обученности, мы не сможем оценить динамику их развития и тогда рискуем обесценить индивидуализацию и личностно ориентированный подход.
Вторая группа критериев отражает результаты усилий учителя по созданию внешних ресурсов успеха ученика - условий образовательного процесса. В течение учебного года в системе ВШК производится постоянная оценка качества уроков, внеклассных мероприятий, оснащения кабинета, дидактических
материалов и т.д. Однако, если в школе нет единой системы оценки перечисленных ресурсов, невозможно соотнести мнение всех администраторов для достижения достаточной степени объективности в отношении работы педагога.
Учитывая комплексную структуру объектов оценки (в уроке проявляются все ключевые компетентности учителя), мы предлагаем производить оценку внешних ресурсов учебного успеха ученика в матрице компетентностей педагога, соотнеся каждую из них с данными, получаемыми в процедурах ВШК (табл. 1,
2). Это позволит:
- объективизировать оценку качества уроков и др., сделав ее максимально прозрачной для коллектива;
- минимизировать временные затраты, объединив в одной процедуре ВШК и «оценку за качество для оплаты»;
-реализовать системные связи системы «оплаты за качество» с содержанием методической работы, определяя одновременно, к примеру, с оценкой уроков «мишень» для развития конкретной компетенции каждого учителя.
Третья группа критериев оценивает деятельность учителя через признание его достижений в педагогическом сообществе. Такие показатели, как участие и победы в конкурсах, успешное обучение на курсах повышения квалификации, активная деятельность в школьной методической системе, разработка авторских программ, благополучное прохождение аттестации и др., свидетельствуют об усилиях преподавателя по обеспечению высокого уровня качества образовательной среды не только в собственной школе, но и в профессиональной сфере в целом.
Представленная система оценки качества профессиональной деятельности учителя не является запланированным результатом работы нашей ГЭП, однако, интеграция результатов деятельности участников эксперимента, то есть:
• мониторинг качества профессиональной деятельности учителя (ЦО №1178),
• технология ИСУД как инструмент реализации управленческой компетентности учителя начальной школы и непрофильных предметов (ЦО № 1272),
• система мониторинга уровня учебно-позна-вательной мотивации учащихся (ГОУ СОШ № 1375) - позволяют осуществить опережающее управление качеством образовательной деятельности школ, используя потенциал апробированных технологий для обеспечения высокого уровня готовности к инновациям.
Обсуждая результаты работы ГЭП, мы анализировали также проблемы, возникающие при введении такой инновации, как стандарты нового поколения. Актуальность принятия образовательного стандарта, содержание которого, представляя систему требований к результатам, к структуре программ и к условиям их реализации, необходимо и достаточно отражает структуру качества образовательной системы, интегрирующую качество результатов, качество процесса и качество управления, не вызывает проблем при обсуждении идеи и концепции. Авторы статьи, как участники ГЭП по разработке системы компетенций учителя, в которой управленческая компетентность названа системообразующей, могут не только прогнозировать, но и предупреждать проблемы внедрения. Ведь новый образовательный стандарт, позиционируемый как основной инструмент управления качеством образования в российской школе, определяет необходимость изменений в модели профессиональной компетентности российского учителя. Если мы не примем как руководство к действию слова В.В.Давыдова, которые он сказал на конференции международной ассоциации развивающего обучения более 15 лет назад: «...Мы должны, наконец, понять, что обучение есть деятельность управленческая. Управлять учением - значит создавать такие условия, при соблюдении которых деятельность учения достигала бы поставленных целей», мы рискуем снизить результат внедрения новых стандартов. Ведь учитель с низким уровнем управленческой компетентности не способен реализовать задачи стандарта нового поколения, имеющего рамочный, а не рецептурный характер. Поэтому мы считаем, что необходимо акцентировать управленческую составляющую компетентности учителя и обеспечить возможность каждому учителю, независимо от возраста и стажа, повысить компетентность по управлению образовательной системой «учитель - ученик».
Методологическая основа стандарта предусматривает практико-ориентированный характер обучения и ценность личностного результата обучения. Такой подход однозначно определяет необходимость формирования у будущего учителя уже не предметно-методической, но предметнометодологической компетентности, позволяющей учителю использовать содержание предмета как ресурс развития и социализации ученика. Позиционируя школьный предмет как место и время развития ученика, его познавательных внутренних ресурсов, учитель обеспечит учащимся и гуманитарных и непрофильных классов необходимый уровень учебной мотивации. Как мы выяснили в ходе эксперимента, это потребует изменений не только в когнитивной и операциональной, но и в позиционной составляющей профессиональной компетентности учителя -
«мой предмет уже не цель, а средство». Для многих учителей переход от рецептурной к концептуальной педагогике затруднен именно в силу низкого уровня методологической составляющей профессиональной компетентности.
Стандарт будет внедряться практиками, которые, даже разделяя инновационные идеи, заложенные в новых стандартах, могут испытывать затруднения в реализации этих идей. Если от учителя непрофильного предмета в профильном классе потребовать с завтрашнего дня преподавать свой предмет как средство развития и социализации ученика, но при этом не ввести четкий мониторинг развития и социализации ученика, не включить во внутришкольный контроль новые показатели, не перестроить методическую работу в школе, это, как минимум, снизит эффективность введения стандартов, и, как максимум, дискредитирует их идею.
Для того, чтобы стандарт выполнил свою функцию управленческого инструмента, необходимо системно и деятельностно описать механизмы и процедуры внедрения стандарта. Совокупность из пяти ключевых компетенций, принятых в 1996 г. Советом Европы, сразу заработала как управленческий инструмент, так как была принята как требование к результатам на всех уровнях образовательных систем:
-по этим требованиям оценивали достижения ученика,
-для практикующего учителя это была основа целей обучающей деятельности,
-для педагогического образования обуславливала модернизацию содержания и форм обучения,
-для экспертных групп, оценивающих деятельность школы, модель выпускника определяла систему показателей для оценки качества.
Чтобы учителя российских школ не стали заложниками успешности внедрения новых стандартов, необходима четкость в применении системнодеятельностного подхода на этапе внедрения любой инновации с использованием требования успешного управления - планировать деятельность от конечного результата с учетом анализа всех ресурсов. Тогда, мы уверены, достижения всех наших экспериментальных площадок будут необходимо использованы в реализации любых инноваций, обеспечивая эффективность процесса и оптимальность результатов их внедрения.
Проблема толерантности в настоящее время обострилась в обществе в силу ряда причин. Автор предлагает читателю не только программный материал, но и конкретные практические занятия по формированию гендерной толерантности.
Шустова Л.П.,
кандидат педагогических наук, г. Ульяновск
Программа проекта «Формирование гендерной толерантности у старшеклассников»
Одной из важных задач современного образования является формирование у подрастающего поколения гендерной толерантности, как одной из составляющих стабильности общества. Она возникает на стыке двух важнейших международных документов: Декларации принципов толерантности ЮНЕСКО и Декларации тысячелетия ООН, где проблема достижения гендерного равноправия является одной из приоритетных.
Разработанная нами программа по формированию у старшеклассников установки на гендерную толерантность основывается на осознании и коррекции в сознании воспитанников на пороге выбора жизненного пути наиболее жестких гендерных стереотипов и установок, изучении потенциала партнерских взаимоотношений между юношами и девушками, вариативности в овладении полоролевым репертуаром. Она призвана способствовать снятию противоречий между провозглашением толерантности и гендерного равноправия в обществе и недостаточным культивированием этих идей в практике школьного образования; между изменениями гендерных отношений в современном российском обществе и воспроизводимыми школой жесткими стандартами мужественности и женственности; между возрастной переоценкой взглядов и установок в раннем юношеском возрасте, актуализацией потребности учащихся в жизненном самоопределении и недостаточной возможностью удовлетворения этой потребности в практике школьного воспитания.
Одним из наиболее важных периодов для формирования гендерной толерантности является период ранней юности. Как показывают исследования И.В. Дубровиной, И.С. Кона, А.В. Мудрика, Э. Эриксона и др., старший школьный возраст - это период активного формирования мировоззрения, где присвоение тех или иных ценностей является одной из составляющих этого процесса. Происходит расширение социальной среды воздействия на старшеклассника, закономерная
возрастная переоценка его возможностей, актуализация потребности в самопознании и самореализации. Именно в возрасте 15-17 лет у человека складываются многие мировоззренческие позиции, которые будут определять его поведение в типичных жизненных ситуациях в будущем. Путь юношеского развития - это путь социализации и освоения новых социальных ролей. Традиционно полагают, что осознание смысла и цели жизни проявляется в ранней юности.
Культивирование идей гендерной толерантности в обществе связано с формированием у воспитанников ключевых компетентностей и социальных ролей: гражданина, семьянина, труженика и т.д. Поэтому жизненно необходимой и важной задачей на пороге вступления старшеклассников во взрослую жизнь становится формирование у них установки на гендерную толерантность. Ее формирование в юношеском возрасте имеет принципиальное значение для свободного развития личности, выбора индивидуальных путей самореализации, поскольку именно в школе формируются представления о жизненной стратегии юношей и девушек.
Мы считаем, что целенаправленная работа по формированию гендерной толерантности будет способствовать и решению таких важных задач развития в юности, как формирование новых и более зрелых отношений со сверстниками того и другого пола, принятие мужской или женской социально-сексуальной роли, обретение системы ценностей и этических принципов, подготовка к трудовой деятельности и семейной жизни.
Программа проводится в рамках провозглашенного на 2008 год - года семьи.
Цель программы: формирование гендерного самосознания и установки на гендерную толерантность старшеклассников как условия:
• осуществления гендерной социализации школьников;
• профессионального самоопределения и жизненной стратегии личности;
• внедрения в практику взаимодействия полов норм толерантного поведения.
Задачи:
• ознакомить с понятиями «толерантность», «толерантная личность», «гендер», «гендерная толерантность», «гендерное равноправие» и др.;
• способствовать осознанию гендерных стереотипов сознания, значимости проблемы воспитания в себе качеств толерантной личности;
• формирование эмпатического понимания и безусловного принятия элементов толерантности в контексте гендерных отношений, развитие способности к принятию различных типов гендерной идентичности, ознакомление со способами саморегуляции эмоциональных состояний;
