CC BY
84
Самохин И. С. Результативность и комфортность обучения как основные критерии его успешности / И. С. Самохин, Н. Л. Соколова, М. Г. Сергеева // Научный диалог. — 2016. — № 5 (53). — С. 234—253.
ешн^МР
Журнал включен в Перечень ВАК
и I к I С н' Б р1вкижл1ч (лкстоку-
УДК 378.14.015.62+37.015.324
Результативность и комфортность обучения как основные критерии его успешности
© Самохин Иван Сергеевич (2016), кандидат филологических наук, старший преподаватель кафедры теории и практики иностранных языков Института иностранных языков, Российский университет дружбы народов (Москва, Россия), alcrips85@ mail.ru.
© Соколова Наталия Леонидовна (2016), кандидат филологических наук, доцент, директор Института иностранных языков, Российский университет дружбы народов (Москва, Россия), [email protected].
© Сергеева Марина Георгиевна (2016), доктор педагогических наук, доцент, профессор кафедры социальной педагогики Института иностранных языков, Российский университет дружбы народов (Москва, Россия), [email protected].
Рассматривается классификация уровней возможностей учащихся, учитывающая результативность обучения и эмоциональное состояние детей при освоении учебных дисциплин. Приводятся рекомендации по её использованию в педагогической практике. Актуальность исследования обусловлена низкой степенью комфортности образовательной среды для учащихся школ, что негативно сказывается на эффективности обучения. Выделяются уровни возможностей учащихся, отражающие различное соотношение двух показателей: утилитарного (результативно / нерезультативно) и психологического (комфортно / некомфортно). Дается их подробное описание. Отмечается, что личный педагогический опыт авторов подтверждает известное наблюдение: как правило, интересная для человека деятельность является более эффективной. Новизна исследования видится в том, что учебно-воспитательная и эмоциональная составляющие образовательной среды признаются равноценными. Хорошая успеваемость и дисциплинированность ребёнка представляются оправданными лишь в том случае, если в процессе обучения удовольствие преобладает над страданием. В заключении отмечается, что школьник, справляющийся с учебной дисциплиной и получающий от неё положительные эмоции, имеет больше шансов на успех в определённой профессиональной сфере. По мнению авторов, об успешности обучения может говорить желание работать даже при отсутствии финансовой необходимости.
Ключевые слова: образовательная среда; результативность; комфортность; способность; одарённость.
1. Введение
Говоря о высоком интеллектуальном или творческом потенциале, педагоги и психологи используют такие слова, как одарённость, талант и гениальность. К последнему прибегают достаточно редко: соответствующее явление столь глобально, столь общественно-значимо, что чаще выступает объектом изучения других наук — философии и культурологии. О таланте в «Большом психологическом словаре» (далее — БПС) сказано, что это «понятие не столько научное, сколько житейское, поскольку не существует ни теории, ни методов его диагностики» [Зинченко и др., 2009]. Наиболее конкретным значением, близким к терминологическому, обладает слово одарённость. Конечно, присутствуют некоторые расхождения: в соответствии с определениями, приведенными в «Психологическом словаре» (далее — ПС) и БПС, одарённость представляет собой уровень развития способностей, а в соответствии со значением из «Словаря практического психолога» (далее — СПП) — оценку уровня [Кондаков, 2000; Зинченко и др., 2009; Головин, 2001]. В БПС говорится об общих способностях, в ПС и СПП — о специальных [Там же]. Однако в большинстве словарных статей имеется в виду одно и то же: совокупность задатков или способностей, позволяющая прогнозировать значительные успехи в определённых видах деятельности. Не констатировать, а именно прогнозировать. При этом под «значительными успехами» понимается не образцовая школьная успеваемость и даже не победы на всероссийских олимпиадах, а высокие профессиональные достижения. Одарённый ребёнок — это потенциальный эффективный работник, полезный член социума.
Тем не менее взрослая эффективность не вытекает напрямую из детской или подростковой. Школьник может быть очень одарённым, многообещающим, но при этом не отличаться образцовой успеваемостью. Авторы книги «Рабочая концепция одарённости» единодушно подчёркивают, что «быстрое освоение деятельности и высокая успешность её выполнения» представляют собой лишь один из уровней одной из характеристик, присущих одному из аспектов поведения одарённого ребёнка — инструментальному [Рабочая ..., 2003]. По мнению В. И. Панова, абсолютизация результата является основным недостатком современных методов, используемых для диагностики детской одарённости [Панов, 2001]. Исследователь призывает уделять больше внимания процессуальной стороне, которая, наряду с инструментальными компонентами (стратегиями и способами достижения цели), включает в себя компоненты мотивационные (факторы, побуждающие заниматься данной деятельностью). Среди них важное место занимают повышенная познавательная потребность и «ярко
выраженный интерес к тем или иным занятиям или сферам деятельности, чрезвычайно высокая увлечённость каким-либо предметом, погружённость в то или иное дело» [Рабочая ..., 2003, с. 16]. Авторы говорят не столько о психологической зависимости, сколько о сильных положительных эмоциях. Это конкретизировано в других работах: замечено, что одарённых детей отличают «удовольствие думать, радость узнавать» [Лейтес, 1996]; почти непрерывная «связь радости и умственного труда» [Юркевич, 2000]. На эту связь также обращают внимание иностранные исследователи [Winner, 1997; Heylighen, 2007; Adda et al., 2003].
В данной статье представлена классификация «уровней возможностей», разработанная И. С. Самохиным в отношении учащихся школ [Само-хин, 2015, 2015а, 2016]. Она учитывает результативность и эмоциональное состояние школьников при освоении учебной программы. Каждый базовый уровень отражает наличие или отсутствие у учащегося: 1) требуемого результата; 2) удовольствия от деятельности. Внутренние уровни, включённые в один из базовых, учитывают также специфику движущих мотивов. Данная структура, по мнению автора, позволит избежать смешения и «взаимного перетекания» понятий. При наименовании ступеней разработанной классификации И. С. Самохин не ограничился понятиями, которые используют психологи для обозначения потенциала. Были задействованы ненаучное понятие «дар» и психологическое понятие, описывающее сферу побуждений, — «склонность». Соответствующие слова подверглись определённому переосмыслению. Роль соавторов заключается в верификации и уточнении отдельных пунктов педагогической концепции, разработанной И. С. Самохиным.
2. Методика
Наличие или отсутствие требуемого результата устанавливается педагогом и отражается в журнале успеваемости в виде положительной или неудовлетворительной оценки соответственно. В течение четверти (семестра) учитель может оценивать текущие успехи школьника с любой периодичностью (желательно не реже, чем раз в две недели, за исключением младших классов). Учащихся инструктирует школьный психолог. Мы предлагаем, чтобы ученик фиксировал ощущения, испытываемые им при изучении предмета, в отдельной тетради — например, по десятибалльной шкале или в виде краткой словесной характеристики. Ощущения рекомендуется фиксировать дважды в день: после урока и после выполнения домашнего задания. При этом психолог должен особо подчеркнуть, что в записях нужно отражать своё отношение именно к предмету, а не к тому,
кто его ведёт. В конце четверти (семестра) тетрадь сдаётся учителю. Основываясь на данных о результативности обучения и отношении ученика к изучаемому предмету, учитель может сделать промежуточные выводы о потенциале учащегося и при необходимости предпринять определённые шаги.
Если когда-либо появится прибор, отражающий эмоциональную тональность ощущений (приятно / неприятно) в виде физической величины, его можно будет использовать наряду с описанным методом. Преимуществом подобного устройства является объективность данных об эмоциональном состоянии учащегося. Однако есть и серьёзный недостаток: отсутствие информации об источнике эмоций. Прибор не покажет, с чем именно связаны ощущения, испытанные учеником в определённый промежуток времени: только с отношением к учебному предмету или с чем-то ещё. Поэтому измеритель эмоций возможно было бы применять лишь в качестве дополнительного средства оценки. На наш взгляд, технической основой может послужить технология виброизображения В. Минкина [Минкин, 2007], а также в случае успешной доработки — «психофизио-метр» С. Норы [Мельникова, 2014].
Всего мы выделяем четыре основных уровня возможностей: «условно низкий», «склонность», «способность» и «дар». Для каждого из них характерно определённое соотношение двух компонентов — утилитарного (наличие / отсутствие приемлемого результата) и эмоционального (наличие / отсутствие удовольствия) (табл. 1).
Таблица 1
Уровни возможностей школьника
Уровень возможностей Эффективность собственной деятельности Удовольствие от собственной деятельности
Условно низкий - -
Склонность - +
Способность + -
Дар (подуровни: одарённость, талант, гениальность) + +
Информация о предполагаемом уровне возможностей доступна учителю и руководству школы. В крайних случаях, о которых будет сказано позже, её можно сообщить родителям ученика. Самого же ученика можно ознакомить с данными сведениями лишь после выдачи ему аттестата зре-
лости (до этого момента они вообще не являются окончательными). Выпускник может руководствоваться полученной информацией при выборе высшего учебного заведения (факультета, специальности).
3. Уровни возможностей: описание и анализ
Условно низкий уровень. Выражается в неуспеваемости по учебному предмету и нелюбви к нему. Сейчас ученика, находящегося на данном уровне, обычно побуждают к учебе внушениями и угрозами. К сожалению, эти запугивания не совсем беспочвенны: за две годовые «двойки» имеют право оставить на второй год [Об образовании ..., 1992], а за провал на ЕГЭ — не выдать аттестат о полном среднем образовании [Об образовании ..., 2012]. Победитель международной олимпиады по биологии или истории, не сдавший государственный экзамен по математике, будет вынужден готовиться к повторной попытке (вместо того чтобы уже учиться по призванию в одном из ведущих вузов страны). Конечно, возможности не могут равняться нулю. Их можно сравнить с очень маленьким положительным числом: 0,0000000 ... Если умножить его на число-гигант, обозначающее волевые усилия ученика и педагога, то результат может оказаться более или менее приемлемым (в связи с чем данный уровень возможностей обозначен как условно низкий). Но из-за этих неестественных усилий школьник, вероятно, не успеет совершенствоваться в своих главных предметах — легко дающихся и доставляющих удовольствие, в тех, которые обещают ему успех в профессии.
И это ещё не всё: ежедневно превозмогая себя, ученик может подорвать своё психическое здоровье и оказаться малоэффективным даже в том деле, для которого был создан природой. Иногда ребёнок вынужден зубрить ненавистный учебник от корки до корки по воле родителей. В таком случае педагогу следует встретиться с ними в неформальной обстановке и постараться их переубедить. Порой дело не в родителях, а в самих детях. Как ни странно, некоторые из них борются со своей природой добровольно. Причины могут быть самые разные: от болезненного перфекционизма до желания понравиться учителю или однокласснице. В любом случае самоистязание закончится, как только у ребёнка появится любимое занятие, приносящее реальные плоды. Семья и школа должны этому всячески способствовать.
Если ученик демонстрирует условно низкий уровень возможностей в одной или двух школьных дисциплинах, его, на наш взгляд, следует освободить от соответствующих занятий и экзаменов. Это намного лучше, чем пытаться вытянуть его на положительную оценку любой ценой.
Многие скажут, что такой подход лишает ученика необходимых знаний, образует прореху в кругозоре. Однако беспокоиться не стоит. Ведь продолжая заниматься любимым делом во взрослом возрасте, человек неминуемо обнаружит точки соприкосновения с другими сферами. Возможно, он не воспринимал эти дисциплины в школе, но затем они начнут сиять отражённым светом. Например, увлечение одного из авторов статьи философской проблемой «свободы воли» привело к тому, что он заинтересовался биологией (генетический детерминизм) и физикой (Копенгагенская интерпретация квантовой механики). Двух неплохих учителей превзошла «одна, но пламенная страсть».
Конечно же, наше предложение адресовано не педагогам и не директорам школ, а министерству образования. Возможность освобождения учащихся от учебных дисциплин должна быть установлена в документах. При этом рассматриваемый уровень возможностей не может быть единственным условием для такой меры. Если дети поймут, что их неуспевающие сверстники получают право не посещать некоторые занятия, может начаться массовая симуляция неспособности к обучению.
Один из вариантов — освобождать лишь тех, кто имеет особые успехи в иной области. Не хочешь учить химию? Победи в окружной олимпиаде — например, по истории. Теперь желаешь избавиться от биологии? Займи первое место в городской олимпиаде — и уже по другому предмету, например, по английскому языку. И так по нарастающей, со сменой предметов. Теоретически ученик может оградить себя от всех точных наук, но для этого он должен стать гордостью страны: победителем международной олимпиады по гуманитарной дисциплине, творческого конкурса, спортивного соревнования и т. д. А прежде ему нужно блестяще проявить себя в разных сферах на пяти более низких уровнях: районном, городском, областном, региональном и всероссийском.
От некоторых дисциплин можно было бы освобождать лишь на некоторое время. Речь о русском языке, чтении и начальной математике. Эти предметы имеют особую функциональную значимость, а неуспеваемость по любому из них, как правило, говорит не об отсутствии потенциала, а о проблемах психологического или медицинского характера. После устранения этих проблем соответствующими специалистами обучение следует продолжить.
Склонность. Специфический уровень возможностей, при котором школьник не успевает по предмету, но получает от него удовольствие.
В словаре Ожегова под склонностью понимается «постоянное влечение, расположение» к чему-нибудь [Ожегов, 1984, с. 628], похожее опре-
деление дает БПС: «любое положительное, внутренне мотивированное отношение (влечение, интерес и пр.) к какому-либо занятию» [Зинченко и др., 2009, с. 357]. Но в этих толкованиях не отражён один важный нюанс. Крупный учёный может обожать свою науку, буквально жить ею, но люди не назовут его «склонным к математике» или «имеющим склонность к химии». Не назовут они так и старшеклассника, победившего в региональной олимпиаде. Подобные характеристики более уместны, если речь идёт об обычном подростке, желающем выучить таблицу Менделеева, или о географе, углубившемся в учебник «Занимательная геометрия». Таким образом, под склонностью обычно имеют в виду любовь к той или иной деятельности при отсутствии значимых достижений или ярких перспектив.
Мы отталкивались именно от этой, незафиксированной, интерпретации. Однако второй (помимо удовольствия) составляющей склонности в нашей концепции выступает не любой невыдающийся результат, а низкий, провальный. При склонности познавательная потребность ребёнка почему-то идёт по пути наибольшего физиологического сопротивления: концентрируется на той деятельности, которая не соответствует природным задаткам. Они настолько незначительны, что даже удовольствие от процесса, являющееся мощнейшим катализатором эффективности, оказывается практически бессильным. Мы не обнаружили научных работ, посвящённых разработке данной проблемы. Более того, даже такая тема, по-видимому, не поднималась ни в публицистических статьях, ни на образовательных форумах (мы формулировали запрос по-разному, но «Google» не выдал ни одного информативного результата). Упоминание о проблеме было случайно обнаружено в интервью с молодым актёром Артуром Сопельником: «Очень любил алгебру, но она мне не давалась» [Павлова ..., 2014]. Однако мы не знаем, был ли он двоечником по данной дисциплине. Возможно, «не давалась» — это всего лишь личное восприятие собственных результатов.
Очевидно, склонность чаще проявляется в дисциплинах, связанных с искусством: рисовании, пении, ритмике. Дело в том, что подобные увлечения сопряжены с поиском своей аудитории — зрителя, слушателя. Например, если ребёнку нравится рисовать, то он покажет своё творчество кому-то ещё: родственникам, друзьям, одноклассникам. В общем, мнение школьного учителя будет отнюдь не единственным. При этом оно вполне может разойтись с мнением остальных, которые, скорее всего, станут оценивать рисунок по критерию «нравится / не нравится». Также они могут кривить душой из симпатии к незадачливому художнику. Кстати, преувеличить заслуги ребенка способен и какой-нибудь профессиональный живописец, друг семьи, что значительно усугубит проблему.
Что же делать педагогу, у которого учится ребёнок со склонностью? Прежде всего, следует напомнить себе о её фундаментальном отличии от условно низкого уровня возможностей. Условно низкий уровень — это, образно выражаясь, взаимная ненависть (ученика к предмету и предмета к ученику), а склонность — неразделённая любовь. Такое чувство бывает и вполне счастливым, если это действительно любовь, а не так называемая «любовная зависимость», напоминающая наркотическую. При данной зависимости человек испытывает удовольствие лишь рядом с объектом своей страсти, а вдалеке от него тяжело страдает. Любовь же — это когда становится хорошо от одной мысли об избраннике, даже если шансы на взаимность близки к нулю [Москаленко, 2006]. Подобная склонность к учебной дисциплине может стать основой постоянного хобби, которым будет заниматься человек и во взрослой жизни. Поэтому учителю следует бережно обращаться с учениками, имеющими данный уровень возможностей.
Предположим, речь о творческой дисциплине и ребёнке-двоечнике, обожающем сам процесс, но не желающем следовать указаниям педагога. Аргументы: «моим родителям нравится», «вы меня не понимаете» и «я вообще-то гений». В таком случае ученику можно объяснить разницу между учебной дисциплиной и видом искусства: предметом «ИЗО» и Живописью, предметом «Пение» и Музыкой, предметом «Ритмика» и Танцем. Искусство зиждется на Красоте, а поскольку это понятие имеет глубоко субъективное восприятие, никто не вправе утверждать, что кто-то не умеет чувствовать и передавать прекрасное, то есть безнадёжен как художник, музыкант, танцор. Но школьные дисциплины, имеющие отношение к искусству, опираются на эстетический стандарт, то есть на самое распространённое в данном обществе понимание Красоты. Овладеть этим стандартом — значит повысить свой культурный уровень, стать более цивилизованным, обрести новые знания. Это роднит ИЗО / пение / ритмику с «обычными» школьными предметами: историей, географией, физикой и т. д. Следовательно, творческим дисциплинам тоже должен обучать человек, имеющий соответствующее образование. И оценить полученные результаты способен только такой человек. Вероятно, подобное объяснение убедит учащегося — и он с «боевым задором» отправится на штурм более высоких оценок. Двоечников с тихой, бесконфликтной склонностью можно просто подбадривать, радуясь их энтузиазму и отмечая даже небольшой прогресс. Также им можно порекомендовать кружок по интересам с домашней атмосферой, где нет ни оценок, ни обязательных заданий, ни духа конкуренции. Возможно, количество времени, проводимого за любимым занятием, в конце концов, перейдёт в качество.
Особого внимания заслуживает склонность к той или иной науке. Очень трудно представить себе ребёнка, который искренне любит геометрию или химию, но не тянет даже на «удовлетворительно». Если ученик не понимает основных теорем и базовых закономерностей, то что же он тогда любит? Изящество геометрических фигур, многоцветье растворов, солидность научных терминов? Вполне возможно, однако если увлечённость формой не сопровождается интересом к содержанию, то вряд ли можно говорить об удовольствии от самой дисциплины. Скорее всего, в ней такой учащийся бесперспективен, зато потенциально одарён в предметах «Изобразительное искусство» и «Русский язык». Также не исключено, что ребёнок не ощущает разницы между отношением к предмету и отношением к педагогу. Эту проблему должен выявить и решить школьный психолог.
К сожалению, велик риск и другой, более серьёзной проблемы — необъективности учителя. Он может ставить двойки ученику-вундеркинду из педагогических соображений (чтобы не зазнавался), в приступе раздражения (чтобы не умничал) и даже из зависти. В связи с этой угрозой и прочими трудностями уровень «склонность», возможно, не стоит использовать в педагогической практике. О его функциональности можно будет судить, когда учёные выяснят, насколько распространено само явление — реальная неуспеваемость при искренней любви к предмету. Но, в любом случае, уровень «склонность» необходим в теории, так как он отражает один из четырёх основных типов соотношения результативности и эмоциональности (- / +).
Способность. Средний уровень возможностей, при котором способный ученик не увлечён предметом, но получает положительные оценки.
Такая ситуация, в отличие от предыдущей, является совершенно типичной. Удовольствие от выполняемой деятельности — великая сила и огромное благо, но, как показывает школьная практика, приемлемых результатов можно добиться и без него. Существует немало стимулов-эрзацев: жажда похвалы, страх наказания, гипертрофированное чувство долга перед самим собой; желание поскорее отвязаться от учителей и родителей, чтобы заниматься любимым делом. В прошлом году было проведено интересное исследование: учащихся с различной успеваемостью спросили, что именно мотивирует их к учёбе [Лаврик, 2014]. Школьников, осваивающих программу «по зову сердца», оказалось около половины (40 % — среди троечников и 55,5 % — среди отличников). Все остальные указали только те мотивы, которые не имеют непосредственной связи с положительными эмоциями (самый популярный вариант — «желание стать хорошим специалистом») [Там же].
Прилагательное способный имеет два основных значения. Одно из них — «одарённый» (словарь Ожегова), «одарённый, талантливый» (словарь Кузнецова), «даровитый, талантливый» (словарь Ефремовой). Другое — «могущий что-н. сделать» (словарь Ожегова), «могущий или умеющий делать ч.-л.» (словарь Кузнецова). Мы опирались на второе значение, которое не имеет психологических и педагогических оснований, но, в отличие от первого, не смешивает три разных понятия: «способность», «одарённость» и «талант». Способный школьник действительно может и умеет осваивать предмет, однако не считает его подарком судьбы, не чувствует себя одаренным ею. Когда деятельность не приносит радости, то даже самые значительные достижения — это не подарок, а трофей; не знак ответной любви, а всего лишь компенсация усилий и времени. Более того, компенсация может оказаться недостаточной, несравнимой с принесёнными жертвами.
Показателен в этом отношении случай Полины Осетинской — советской школьницы, в шесть лет выступившей с концертом в Вильнюсе. Её отец Олег Осетинский применял к девочке особую педагогическую методику, основанную на сверхнагрузках. «В мире есть вещи, которые вы ничем, кроме насилия, не сделаете <...> Насилие — это всё. Насилие — это основа культуры», — заявил он в интервью. В итоге Полина так и не стала знаменитым музыкантом, а психологическая травма, нанесённая отцом, до сих пор даёт о себе знать [Осетинская, 2008]. Получается, «домашний Освенцим» окупился лишь краткой всесоюзной известностью.
Приведём трагичный пример. Украинский школьник Сергей Резничен-ко демонстрировал блестящие успехи в английском, французском, математике, физике, химии, побеждал в интеллектуальных викторинах. В 15 лет Сергей уехал в другой город и поступил в институт, но скоро забросил учёбу, начал курить и злоупотреблять алкоголем. Выяснилось, что «быть са-мым-самым» мальчика заставляла мать, прибегавшая (как и Осетинский) к очень суровым мерам. Теперь сын жил в общежитии — поэтому женщина не могла влиять на него так, как прежде. Однако она обвинила его в неблагодарности, в «отсутствии отдачи». Сергей воспринял это болезненно. К конфликту с матерью добавились проблемы с девушкой, крупный денежный долг и угроза отчисления из вуза. В итоге мальчик покончил с собой [Боброва, 2011].
Безусловно, эти дети обладали незаурядным природным потенциалом. Ведь большинство ребят, занимающихся из-под палки, не дают зарубежных концертов и не побеждают в национальных викторинах. Часто их потолком становятся обычные пятёрки — однако и такие достижения
могут стоить очень дорого. В прессе время от времени появляются статьи об отличниках, расставшихся с жизнью из-за первой двойки: боялись прогневать родителей. Ещё больше учеников «отделываются» психическим расстройством, но о них, как правило, не пишут в газетах.
Чаще всего дети учатся «через не могу» именно под родительским гнётом. В этом плане способным ученикам приходится даже тяжелее, чем ребятам с условно низким уровнем возможностей. Как правило, давление на последних не приносит желаемых результатов. Если мама с папой не глупы и не склонны к суровости, то они в итоге сдаются и оставляют чадо в покое. Способный же ученик всё-таки выполняет поставленные перед ним задачи — и это, на его беду, придаёт родителям уверенность в собственной правоте. Реакция учителей должна быть такой же, как в случае с давлением на школьников с условно низким уровнем: первый шаг — разъяснительная беседа, крайний — звонок в службу защиты детей.
Напомним, что мы понимаем под способностями: получение приемлемых (хотя бы «троечных») результатов при отсутствии удовольствия от выполняемой деятельности. Отсутствие удовольствия не всегда сопровождается страхом или отвращением. Речь может идти о состояниях, не связанных с сильным дискомфортом, например, о лёгкой скуке или снисходительном равнодушии. Детьми часто движет трезвый расчёт: например, «нормальные оценки = карманные деньги» либо «пятёрка в году = новый айфон». Такое отношение может распространяться на все учебные дисциплины, становясь чем-то вроде жизненной позиции. И следует признать, что она имеет право на существование. Когда человек получит образование и устроится на работу, его слабая эмоциональность может перерасти в довольно полезное качество — профессиональное хладнокровие. Но, с другой стороны, жить — значит чувствовать. Восемь часов работы, не доставляющей почти никаких эмоций, трудно назвать жизнью. Поэтому будет лучше, если кто-нибудь из учителей выведет способного учащегося на новый уровень — «дар».
Дар. Высокий уровень возможностей, который заключается в умении наслаждаться учебным предметом и справляться с ним.
Дар — слово, прекрасно выражающее суть интеллектуального или творческого сверхпотенциала. Не работа, а радость. Не долг, а праздник. Не прогноз эффективности, а её почти полная неизбежность. Парадоксально, но даже очень развитые способности имеют с даром не больше общего, чем средние способности. Ведь что такое очень способный ученик? Это тот, кто получает отличные оценки, но без всякого удовольствия или с преобладанием неприятных ощущений. Яркие способности — это уже
значительные успехи (призы, дипломы), но всё на том же эмоциональном фоне. Даровитый же школьник может быть и международным лауреатом, и крепким троечником. Главное, что он испытывает интерес к той деятельности, с которой справляется.
Дар, в свою очередь, можно разделить ещё на три уровня, для обозначения которых мы использовали известную вертикаль: одарённость — талант — гениальность.
Умеренное проявление дара — одарённость — это не бриллиантовый дворец, а затаившаяся в духовных недрах алмазная руда. Учителю приходится быть рудокопом, ювелиром и архитектором в одном лице. Лишь в таком случае можно обеспечить «почти полную неизбежность» успеха, о которой мы говорили раньше. Возьмёмся утверждать, что выявление одарённости у способных учащихся — главная задача любого педагога. Не факт, что каждый школьник потенциально одарён хотя бы в одном предмете, но лучше, чтобы учитель в это поверил. Тогда будет найдено больше глубокозалегающей руды.
Некоторые исследователи предлагают способы выявления одарённости, не связанные с педагогическими усилиями. Например, доктор биологических наук Сергей Вячеславович Савельев активно продвигает идею так называемого «церебрального сортинга». Призвание ребёнка предлагается определять с помощью специального томографа, фиксирующего индивидуальные особенности мозговых структур [Савельев, 2012]. Журналистка, беседовавшая с учёным, сравнила данный способ с подходом «распределяющей шляпы» из романов о юном волшебнике Гарри Поттере [Савельев, 2012а] (оказавшись на голове у ребёнка, шляпа проникает в его мысли и решает, на каком факультете ему учиться). По нашему мнению, сравнение достаточно точное, особенно учитывая то обстоятельство, что ни чудесного головного убора, ни церебрального сортинга пока не существует в реальности. А педагогическое мастерство — существует.
Вот что рассказывает о своём пути в большую науку Жорес Иванович Алфёров, лауреат Нобелевской премии по физике [Интервью ..., 2012]. Оказывается, с пятого по восьмой классы он относился к этой дисциплине достаточно ровно, предпочитая ей органическую химию. А физикой увлёкся только в старшей школе, благодаря своему новому учителю Якову Борисовичу Мельцерзону. По воспоминаниям Жореса Ивановича, этот человек был влюблён в свой предмет и влюбил в него всех учеников. «Он не мог воспринять, что физикой можно не интересоваться», — вспоминает Алфёров [Там же]. Ещё рассказчик добавляет, что педагог столкнулся с очень серьёзной проблемой — отсутствием оборудования для лабораторных ра-
бот. Без этих занятий обычный учитель превратил бы науку в камень, а Мельцерзон всё-таки сумел сохранить ей жизнь.
Безусловно, очень многое зависит от личности учителя, в частности, от его обаяния, не всегда сводимого к отдельным достоинствам. Иной раз несколько скромных слагаемых (небольшой педагогический опыт, слабый энтузиазм и так далее) почему-то дают фантастический результат. А иногда обаяние сопровождается каким-нибудь ярким недостатком (частыми отступлениями от темы, циничным юмором) или ослабляется положительным качеством (добротой, искренностью) и влечет обратный результат. Очевидно, педагогу нужно не стремление к этическим вершинам, а поиск того сочетания личных проявлений, которое идёт именно ему. Основные критерии удачного результата — степень прогресса в освоении дисциплины учащимися и их эмоциональное состояние.
Тем не менее даже очень обаятельному учителю не помешает иметь представление о ряде методов. Их довольно много, но применительно к рассматриваемой классификации мы бы выделили два основных:
Регулирование усилий. Предположим, в классе есть способные отличники двух видов. Одни корпят над учебниками, чтобы угодить суровым родителям; другие же просто схватывают всё налету и равнодушно отражают своё везение в контрольных. А что если попросить или вынудить семьи замученных отличников стать менее требовательными? Возможно, дети превратятся в хорошистов, но увлекутся изучаемым предметом. То есть — обретут одарённость. А отличники-«безразличники» могут оживиться, получая задания повышенной сложности (например, из вузовского учебника или сборника для участников олимпиад).
Междисциплинарный подход. Представим себе ученика, имеющего способности к математике и склонность к литературе (напомним: склонность — это когда предмет нравится, но не даётся). Ему можно посоветовать почитать художественные произведения, связанные с алгеброй или геометрией: «Пластинку из слоновой кости» А. П. Казанцева, «Белый свет» Р. Рюкера, «Деление на ноль» Т. Чана и т. п. Для школьника помладше подойдут математические сказки, вроде «Путешествия по Карликании и Аль-Джебре» В. А. Лёвшина или юмористический «Задачник по математике» Григория Остера.
Как известно, многих школьников можно окрылить обычной похвалой. Однако мы не считаем данный способ одним из основных. Обратим внимание, что регулирование усилий и междисциплинарный подход нацелены на формирование устойчивой внутренней мотивации. Огонь одарённости будет гореть, может быть, не очень ярко, но долго, вероятно, всю жизнь.
Похвала же, как правило, создаёт внешнюю мотивацию, причём временную, ненадёжную. Это не дрова, а керосин. А если череда похвал вдруг прервётся, то ученик может не только утратить одарённость, но и оказаться на условно низком уровне возможностей. Вероятно, раньше, ещё до лестных отзывов, он готовился к урокам истории без особой радости, а теперь разочаровался, озлобился и даже не посещает занятия.
Во взрослой жизни грамотно сформированная, выпестованная одарённость почти неотличима от таланта. Но если говорить о школьниках, то разница достаточно велика.
«Талантам надо помогать», — сказал поэт Л. А. Озеров. На наш взгляд, начальное и среднее образование должно действовать иначе. Ученику с условно низким уровнем возможностей следует помочь, освободив его от ненавистной биологии или английского. А талантливому — прежде всего не мешать. О чём же речь? Ранее мы сравнили условно низкий уровень с взаимной ненавистью, а склонность — с неразделённой любовью. В таком случае талант — это взаимная любовь с первого взгляда. Ученик влюбляется в предмет, а предмет — в ученика. Определить, где причина: в силе дара или в мастерстве педагога, довольно просто. Нужно понять, сколько ребят занимаются с пользой и удовольствием. Если полкласса, то дело, наверное, в учителе; если один-два человека, то, очевидно, в «божьей искре». У некоторых она обнаруживается ещё в дошкольном возрасте, благодаря внимательному отношению родителей или какому-нибудь сильному впечатлению.
Если талантливый ученик опережает программу, ему можно позволить изучать данную дисциплину, например, не с седьмым, а с восьмым классом. Также его следует отправлять на предметные олимпиады, снабжать дополнительной литературой. Во всём остальном учебное заведение должно следовать принципу невмешательства. Ребёнок с первых уроков получает удовольствие от процесса и радует результатами — зачем же вмешиваться? Конечно, педагог может быть уязвлён своим незначительным вкладом в эти успехи. В таком случае пусть утешается мыслями о той пользе, которую может принести другим ученикам.
Кроме того, некоторые учителя не в состоянии понять талантливого ребёнка из-за отсутствия личного опыта школьной талантливости. Наверное, мы все были способными (иначе не получили бы аттестат зрелости), а в чём-то даже одарёнными (усилиями двух-трёх хороших педагогов). Однако спонтанной любовью к одному из предметов отличались далеко не все. Вероятно, среди учителей таких счастливцев больше, чем среди других работников, но явно меньше, чем хотелось бы.
Пример таланта будет банален: Альберт Эйнштейн. Кто-то возразит, что он получил итоговое «неудовлетворительно» по физике — и, следовательно, имел к ней всего лишь склонность (по нашей классификации). Однако недавно мы выяснили, что это миф: у великого учёного были самые высокие оценки почти по всем точным наукам, включая любимую. Дело в ошибке одного из биографов, который неверно интерпретировал «числовые показатели» в аттестате Эйнштейна [Capria, 2005]. И едва ли будущий Нобелевский лауреат полюбил физику благодаря своему школьному учителю. Известно, например, такое высказывание Эйнштейна: «Учителя младших классов ведут себя как фельдфебели, а старших классов — как лейтенанты» [Кремер, и др., 2000]. При этом не делалось никаких исключений для работников, ответственных за дисциплины физико-математического цикла.
Даже создателя теории относительности мы признаём всего лишь талантливым. Каким же, по нашей классификации, следует быть гению? Не просто талантливым, а ещё и харизматичным. Его страсть к учебной дисциплине должна передаваться другим ученикам. Таким образом, гениальность представляет собой сочетание таланта и харизмы. Для истинного педагога такой ребёнок ценен и сам по себе (это же один из его учеников!), и как дополнительное средство воздействия на аудиторию. А для учителя со слабой харизмой гений может стать спасением, главным средством воздействия. Вероятно, придётся бросить вызов своей «профессиональной гордыне», однако победа окупит всё. Гениального школьника следует чаще привлекать к созданию устных выступлений: докладов, сообщений, презентаций, поручая ему наиболее интересные и важные темы. Это философский камень, благодаря которому свинец чьих-то способностей переплавится в золото одарённости. Безусловно, по отношению к гению-троечнику эту рекомендацию нужно воспринимать с большой осторожностью, зато гений-отличник мог бы даже заменять заболевшего педагога (хотя данный вопрос, наверное, придётся согласовывать с вышестоящей инстанцией).
Как мы видим, гениальность не предполагает специфической мотивации у самого учащегося. Зато он мотивирует к деятельности учителя и одноклассников.
4. Заключение
Современным учебным заведениям (и средним, и высшим) вполне достаточно выпускать людей, обладающих способностями. В принципе, трудовому сектору не интересно, любим мы свою работу или не любим. Ведь работать мы будем всё равно, поскольку нас толкает к этому финансо-
вая необходимость. Но давайте представим себе общественный строй, при котором любой индивид может удовлетворить свою потребность в пище, безопасности и развлечениях, не занимаясь никаким полезным трудом. Строй, при котором тунеядца даже не мучает совесть: нет ни осуждения со стороны сограждан, ни каких-либо отрицательных последствий для родственников*. Наверное, такое общество представляется сказочным или летящим в пропасть. Если можно не работать, то кто же не воспользуется этим правом? Разве что фанаты своего дела, но их ведь так мало, вероятно, даже меньше, чем предприятий.
А как эти люди обрели своё призвание? Не каждый из них получил путеводную нить с колыбели. Конечно, есть талантливые, но есть и одарённые: нашедшие себя благодаря выбору из разных вариантов или внешнему воздействию. Часто решающую роль здесь играют учителя и преподаватели; они могут изменить чью-то жизнь увлекательным подходом, личным примером или вовремя сказанным словом. В этом и заключается педагогическое искусство. А способными — демонстрирующими положительные, но безрадостные результаты — учащиеся станут и от обычного запугивания: будут зубрить учебники до часу ночи, чтобы избежать унижений. Здесь об искусстве нет и речи.
Конечно же, следует учесть, что призвание — это не просто успешная деятельность, приносящая удовольствие. Это деятельность, которая является основным источником приятных ощущений, что побуждает заниматься ею не время от времени, а регулярно. То есть — работать. В государстве, не оплачивающем общественно-полезный труд, педагоги станут наделять молодёжь именно такой одарённостью. Человек с разбуженным призванием будет даже признателен своей стране: она же на годы вперёд обеспечит его материалом, оборудованием, задачами, помощниками — всем столь необходимым и желанным. Наверное, не будет преувеличением сказать, что один такой работник стоит трёх обычных. Это позволит компенсировать педагогический брак: те случаи, когда не удалось «влюбить» учеников и студентов в ту или иную деятельность.
Литература
1. Боброва И. «Самый умный» на том свете / И. Боброва // Московский комсомолец. — 06.10.2011. — Режим доступа : http://www.mk.ru/incident/20n/10/06/630426-samyiy-umnyiy-na-tom-svete.html.
В теории таковы, например, коммунизм и тормоплесизм-общественный строй, разрабатываемый И. С. Самохиным в рамках собственной социально-философской концепции.
*
2. Головин С. Ю. Словарь практического психолога / С. Ю. Головин. — 2-е изд., перераб. и доп. — Минск : Харвест ; Москва : АСТ, 2001. — 976 с.
3. ЗинченкоВ. П. Большой психологический словарь / В. П. Зинченко, Б. Г. Мещеряков. — Москва : АСТ, Прайм-Еврознак, 2009. — 816 с.
4. Интервью : Нобелевский лауреат по физике Жорес Иванович Алфёров : ответ нужно искать самому // Я Леонардо. 01.12.2012. — Режим доступа : http:// ileonardo.ru/2012/12/alferov/.
5. Кондаков И. М. Психологический словарь / И. М. Кондаков. — Санкт-Петербург : Питер, 2000. — 712 с. — Режим доступа : http://2013lib.ru/dictionary/478/ word/obschaja-odarenost.
6. КремерВ. Лексикон популярных заблуждений / В. Кремер, Г. Тренклер ; пер. с нем. Г. Гаева. — Москва : КРОН-ПРЕСС, 2000. — 352 с.
7. Лаврик О. В. Учебная мотивация «отличников» и слабоуспевающих школьников / О. В. Лаврик // Наука вчера, сегодня, завтра : сборник статей по материалам XIV Международной научно-практической конференции. — 2014. — № 7 (14). — Новосибирск : СибАК. — С. 40—44.
8. ЛейтесН. С. Психология одарённости детей и подростков / Н. С. Лейтес. — Москва : Академия, 1996. — 416 с.
9. Мельникова А. По шкале стресса / А. Мельникова // Новгородские ведомости. 26.02.2014. — Режим доступа : http://novved.ru/zdorove/28628-po-shkale-stressa.html.
10. Минкин А. В. Виброизображение / А. В. Минкин. — Санкт-Петербург : Реноме, 2007. — 108 с.
11. Москаленко В. Д. Когда любви слишком много : профилактика любовной зависимости / В. Д. Москаленко. — Москва : Психотерапия, 2006. — 224 с.
12. Осетинская П. О. Прощай, грусть / П. О. Осетинская. — Санкт-Петербург : Лимбус-Пресс, 2008. — 240 с.
13. Ожегов С. И. Словарь русского языка : Около 57000 слов / С. И. Ожегов ; под ред. докт. филол. наук, проф. Н. Ю. Шведовой. — 16-е изд., испр. — Москва : Русский язык, 1984. — 797 с.
14. Павлова В. Сопельник Артур : «Сериал "Физрук" — это игра на грани» / В. Павлова // Аргументы и факты. 19.11.2014. — Режим доступа : http://www.aif.ru/ culture/person/1385895.
15. Панов В. И. Одарённые дети : выявление, обучение, развитие / В. И. Панов // Педагогика. — 2001. — № 4. — С. 30—44.
16. Рабочая концепция одарённости / под ред. Д. Б. Богоявленской. — Москва : Министерство образования Российской Федерации, 2003. — 95 с.
17. Савельев С. В. Изменчивость и гениальность / С. В. Савельев. — Москва : Веди, 2012. — 128 с.
18. Савельев С. В. Интервью : Неестественный отбор / С. В. Савельев // Московский комсомолец. 25.04.2012. — Режим доступа : http://www.mk.ru/ science/2012/04/25/697657-neestestvennyiy-otbor.html.
19. Самохин И. С. К проблеме субъективной дискомфортности образовательной среды / И. С. Самохин // Символ науки. — 2016. — № 4 (16). — С. 171—175.
20. Самохин И. С. Неэффективный интерес к учёбе в школьном возрасте (рассуждение о предполагаемой проблеме) / И. С. Самохин // Молодой учёный. — 2015. — № 7 (87). — С. 856—859.
21. Самохин И. С. Удовольствие от познавательного процесса как неотъемлемый элемент детской одарённости / И. С. Самохин // Новый университет. Серия «Актуальные проблемы гуманитарных и общественных наук». — 2015а. — № 10 (55). — С. 4—9.
22. Об образовании в Российской Федерации [Электронный ресурс] : Федеральный закон Российской Федерации от 10 июля 1992 года № 3266-1-ФЗ. — Режим доступа : http://rg.ru/1992/07/31/obrazovanie-dok.html.
23. Об образовании в Российской Федерации [Электронный ресурс] : Федеральный закон Российской Федерации от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 02.03.2016). — Режим доступа : http://www.assessor.ru/zakon/273-fz-zakon-ob-obrazovanii-201.
24. Юркевич В. С. Одарённый ребёнок: иллюзии и реальность / В. С. Юрке-вич. — Москва : Просвещение, 2000. — 136 с.
25. Adda A. L'enfant doué: L'intelligence réconciliée / A. Adda, H. Catroux. — Paris : Odile Jacob, 2003. — 354 p.
26. Capria M. Physics Before and After Einstein / M. Capria. — IOS Press, Inc., 2005. — 327 p.
27. Heylighen F. Characteristics and Problems of the Gifted : neural propagation depth and flow motivation as a model of intelligence and creativity [Electronic resource] / F. Heylighen. — 2007. — Access mode : http://pespmc1.vub.ac.be/papers/giftedness-model.pdf.
28. Winner E. Gifted Children : Myths and Realities / E. Winner. — New York : Basic Books, 1997. — 464 p.
Effectiveness and Comfort of Education as Main Criteria for Its Successfulness
© Samokhin Ivan Sergeyevich (2016), PhD in Philology, senior lecturer, Department of Theory and Practice of Foreign Languages, Institute of Foreign Languages, Peoples' Friendship University (Moscow, Russia), [email protected].
© Sokolova Nataliya Leonidovna (2016), PhD in Philology, associate professor, Head of Institute of Foreign Languages, Peoples' Friendship University (Moscow, Russia), oushkate@ mail.ru.
© Sergeyeva Marina Georgiyevna (2016), Doctor of Education, associate professor, professor of Department of Social Education, Institute of Foreign Languages, Peoples' Friendship University (Moscow, Russia), [email protected].
The classification of levels of students' abilities, taking into account the training effectiveness and emotional state of children in the development of academic disciplines is considered. The recommendations for its use in pedagogical practice are given. The re-
levance of the study is determined by a low degree of comfort in the educational environment for students, which negatively affects the efficiency of learning. The levels of students' abilities are distinguished, reflecting the different proportions of two values: utilitarian (effective / ineffective) and psychological (comfortable / uncomfortable). Their detailed description is given. it is noted that the personal teaching experience of the authors confirms the well-known observation: as a rule, activities interesting for person is more effective. The novelty of the research is seen in the fact that educational and emotional components of the educational environment are recognized as equivalent. Good academic performance and discipline of the child appear to be justified only in the case if in the process of learning a pleasure prevails over pain. In conclusion it is noted that the learner, coping with academic discipline and receiving positive emotions from it has more chances of success in a specific professional field. According to the authors, the success of the training shows the desire to work even in the absence of financial need.
Key words: educational environment; efficiency; comfort; ability; talent.
References
Adda, A., Catroux, H. 2003. L'enfant doué: L'intelligence réconciliée. Paris: Odile Jacob. (In Franc.).
Bobrova, I. 2011. «Samyy umnyy» na tom svete. In: Moskovskiy komsomolets.
06.10.2011. Available at: http://www.mk.ru/incident/2011/10/06/630426-samyiy-umnyiy-na-tom-svete.html. (In Russ.).
Bogoyavlenskaya, D. B. (ed.) 2003. Rabochaya kontseptsiya odarennosti. Moskva: Min-isterstvo obrazovaniya Rossiyskoy Federatsii. (In Russ.).
Capria M. 2005. Physics Before and After Einstein. IOS Press, Inc.
Heylighen F. 2007. Characteristics and Problems of the Gifted : neural propagation depth and flow motivation as a model of intelligence and creativity. Available at: http://pespmc1.vub.ac.be/papers/giftednessmodel.pdf.
Golovin, S. Yu. 2001. Slovar' prakticheskogo psikhologa. Minsk: Kharvest; Moskva: AST. (In Russ.).
Intervyu: Nobelevskiy laureat po fizike Zhores Ivanovich Alferov: otvet nuzhno iskat' samomu. 2012. Ya Leonardo. Available at: http://ileonardo.ru/2012/12/al-ferov/. (In Russ.).
Kondakov, I. M. 2000. Psikhologicheskiy slovar'. Sankt-Peterburg: Izdatestvo «Piter».
Available at: http://2013lib.ru/dictionary/478/word/obschaja-odarenost. (In Russ.).
Kremer, V., Trenkler, G. 2000. Leksikon populyarnykh zabluzhdeniy. Moskva: KRONPRESS. (In Russ.).
Lavrik, O. V. 2014. Uchebnaya motivatsiya «otlichnikov» i slabouspevayushchikh sh-kolnikov. In: Nauka vchera, segodnya, zavtra: sbornik statey po materialam XIV Mezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii, 7 (14). Novosibirsk: SibAK. 40—44. (In Russ.).
Leytes, N. S. 1996. Psikhologiya odarennosti detey i podrostkov. Moskva: Akademiya. (In Russ.).
Melnikova, A. 2014. Po shkale stressa. Novgorodskiye vedomosti. 26.02.2014. Available at: http://novved.ru/zdorove/28628-po-shkale-stressa.html. (In Russ.).
Minkin, A. V. 2007. Vibroizobrazheniye. Sankt-Peterburg: Renome. (In Russ.).
Moskalenko, V. D. 2006. Kogda lyubvi slishkom mnogo: Profilaktika lyubovnoy zavisi-mosti. Moskva: Psikhoterapiya. (In Russ.).
Ob obrazovanii v Rossiyskoy Federatsii: Federalnyy zakon Rossiyskoy Federatsii ot 10 iyulya 1992 goda № 3266-1-FZ. Available at: http://rg.ru/1992/07/31/ obrazovanie-dok.html. (In Russ.).
Ob obrazovanii v Rossiyskoy Federatsii: Federalnyy zakon Rossiyskoy Federatsii ot 29.12.2012 № 273-FZ (red. ot 02.03.2016). Available at: http://www.asses-sor.ru/zakon/273-fz-zakon-ob-obrazovanii-201. (In Russ.).
Osetinskaya, P. O. 2008. Proshchay, grust'. Sankt-Peterburg: Limbus-Press. (In Russ.).
Ozhegov, S. I., Shvedova, N. Yu. (ed.). 1984. Slovar' russkogo yazyka: Okolo 57000 slov. Moskva: Russkiy yazyk. (In Russ.).
Pavlova, V. 2014. Sopelnik Artur: «Serial "Fizruk" — eto igra na grani». In: Argumenty i fakty. 19.11.2014. Available at: http://www.aif.ru/culture/person/1385895. (In Russ.).
Samokhin, I. S. 2015. Neeffektivnyy interes k uchebe v shkolnom vozraste (rassuzh-deniye o predpolagayemoy probleme). Molodoy uchenyy, 7 (87): 856—859. (In Russ.).
Samokhin, I. S. 2015a. Udovolstviye ot poznavatelnogo protsessa kak neotyemlemyy element detskoy odarennosti. Novyy universitet. Seriya «Aktualnyye problemy gumanitarnykh i obshchestvennykh nauk», 10 (55): 4—9. (In Russ.).
Samokhin, I. S. 2016. K probleme subyektivnoy diskomfortnosti obrazovatelnoy. In: Simvol nauki, 4 (16): 171—175. (In Russ.).
Savelyev, S. V. 2012. Intervyu: Neyestestvennyy otbor. In: Moskovskiy komsomolets.
25.04.2012. Available at: http://www.mk.ru/science/2012/04/25/697657-neestestvennyiy-otbor.html. (In Russ.).
Savelyev, S. V. 2012. Izmenchivost' igenialnost'. Moskva: Vedi. (In Russ.).
Winner E. 1997. Gifted Children: Myths and Realities. New York: Basic Books.
Yurkevich, V. S. 2000. Odarennyy rebenok: illyuzii i realnost'. Moskva: Prosveshcheni-ye. (In Russ.).
Zinchenko, V. P., Meshcheryakov, B. G. 2009. Bolshoy psikhologicheskiy slovar'. Moskva: AST, Praym-Evroznak. (In Russ.).
