CC BY
45
УДК 316 ББК 60.56
РЕЙТИНГОВАНИЕ ШКОЛ ПОВЫШЕННОГО УРОВНЯ1
MAGNET SCHOOLS RATING PRACTICES
Яшина Мария Николаевна
Доцент кафедры прикладной и отраслевой социологии факультета социологии Санкт-Петербургского государственного университета, кандидат социологических наук E-mail: [email protected]
Yashina Mariya N.
Assistant Professor at the Department of Applied and Industrial Sociology, Faculty of Sociology, Saint Petersburg State University, PhD in Sociology E-mail: [email protected]
Аннотация. В статье анализируются практики применения федеральных и региональных рейтингов для оценки качества обучения в школах повышенного уровня. Описываются трудности, которые возникают в процессе рейтингования. С опорой на кластерную модель, применяющуюся для оценки образовательного процесса, характеризуются типы школ, реализующих программы повышенного уровня.
Abstract. This article analyzes various practices of applying federal and regional ratings to assess the quality of education in magnet / high-level schools. The difficulties that arise during the rating process are described. Based on the cluster model used for the educational process assessment, the types of schools that implement magnet / higher-level programs are characterized.
Ключевые слова: рейтинги школ, школы повышенного уровня, кластеризация.
Keywords: school rankings, magnet school, clustering.
1 Статья подготовлена при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта «Высокорейтинговые школы как фактор формирования человеческого капитала в России. Семейные инвестиции в образование детей», № 17-03-00839.
Обучение в школах повышенного уровня является предметом интереса многих родителей школьников. Каким образом потенциальному потребителю услуг в сфере образования можно разобраться в том, какая из хороших школ лучшая? Поиск ответа на этот вопрос - лишь вершина айсберга, связанного с высокорейтинговыми школами и способами их ранжирования.
Словарного определения термина «школа повышенного уровня» нет. Эта характеристика используется в педагогической и административной среде, а также в средствах массовой информации. К школам повышенного уровня относятся лицеи, гимназии, школы с углубленным изучением некоторых предметов. Главным критерием отличия таких школ является углубленная предметная подготовка по заявленному в образовательном учреждении набору предметов, то есть реализация профильного обучения. Признание этого типа школьного обучения произошло в связи с принятием ФЗ «Об образовании» в 2012 г. (статья 66 часть 4) [1].
К школам повышенного уровня относятся от 12 до 30% учреждений, дающих среднее общее образование. Их количество колеблется в зависимости от региона. В настоящее время сложилась тенденция к развитию профильного обучения, особенно в старшей школе. Например, в Москве в 2015-2016 учебном году «доля школ, реализующих более трех программ профильного образования в старших классах школы, достигла 90 процентов от общего числа образовательных учреждений столицы (в 2010 году — около одного процента)» [2].
При всей, на первый взгляд, позитивной тенденции массового распространения профильного обучения возникает вопрос о его качестве. А вслед за этим - как о внутренней дифференциации школ повышенного уровня, так и об их ключевых отличиях от школ, реализующих среднее общее образование. А далее вопрос распространяется уже за пределы образовательной системы, затрагивая проблему роли школы как социального лифта.
Тило Саррацин в своей книги «Германия. Самоликвидация», рассматривая немецкую образовательную систему, пришел к довольно неутешительным выводам относительно столь рьяного распространения школ повышенного уровня [3]. Подобная тенденция негативным образом сказывается на качестве образования, представляемом школами повышенного уровня, когда, становясь массово доступной, ими вынужденно опускается образовательная планка. А семьи в попытке предоставить своему ребенку жизненный шанс стремятся к обучению в таком типе школ, в противном случае получение качественного образования и последующей успешной социальной мобильности без дополнительных усилий со стороны семьи маловероятно. Отечественные специалисты в области изучения образования также указывают на неоднородность состава школ повышенного уровня, отсутствия связи между статусом образовательной организации и качественными характеристиками обучения в ней [4].
Одним из способов упорядочить школы по разным параметрам образовательного процесса являются рейтинги. Этот механизм активно стал развиваться с 2012-2013 г. Сейчас все больше внимания уделяется рейтингованию школ. И, как результат, формированию различных типов рейтингов.
Наиболее распространенным способом рейтингования общеобразовательных учреждений является ранжирование школ на основании баллов по ЕГЭ по русскому языку и
математике, получаемых выпускниками. Этот критерий подвергается критике из-за механизмов подсчета и нормирования данных, а также из-за ограниченности его применения для отражения качества образования, так как деятельность школы не исчерпывается только ЕГЭ. На результат этого экзамена оказывают влияние факторы, вносящие значимый вклад в качество обучения ребенка, например, социально-экономический и образовательный статус родителей, территориальная доступность школы и т. п., к которым школа имеет, однако, косвенное отношение [5].
Самым популярным общенациональным рейтингом, реализуемым с 2013 г., является проект «Лучшие школы России». Он формируется Московским центром непрерывного математического образования при информационной поддержке «Социального навигатора». В рамках этого проекта формируются рейтинги «Топ-500», «Топ-25», рейтинги школ по профилям обучения. Они ориентированы на школы повышенного уровня. За время своего существования измеряемые характеристики рейтинга трансформируются, аккумулируя из года в год все большее количество изменяемых переменных. Первоначально методика рейтинга основывалась на двух критериях: высокие показатели при сдаче ЕГЭ и наличие призеров или победителей регионального и заключительного этапа Всероссийской олимпиады школьников, с 2014 г. введен критерий - «конкурсный отбор в школу», с 2015 г. учитываются показали ОГЭ, что расширило охват учащихся по сравнению с применением ЕГЭ, с 2016 г. учитывается участие общеобразовательных организаций во всероссийских проверочных работах. Критерием попадания в рейтинг является наличие в школе минимум одного ученика, являющегося победителем или призером заключительного этапа Всероссийской олимпиады школьников.
Еще один рейтинг школ повышенного уровня с идентичным названием публиковался в период с 2011 по 2013 г. Его также реализовывало агентство «Социальный навигатор» при поддержке Межрегиональной ассоциации мониторинга и статистики образования с участием региональных органов управления образованием 39 регионов РФ, «Учительской газеты» и журнала «Директор школы», начиная с данных по трем регионам, в которые вошли 392 учебных заведения повышенного уровня в 2011 г., до 41 региона и 1428 образовательных организаций в 2013 г. Этот тип рейтинга, по мнению его создателей, ориентирован, в первую очередь, на потребителей образовательных услуг.
Рейтинг составлялся по показателям, включающим возможность индивидуального развития для учащихся, результаты обучения, условия обучения, в том числе безопасность и доступность обучения в данном учебном заведении. А также контекстная и справочная информация о школе и районе. Основанием вхождения в рейтинг являлось представление регионом данных об образовательной организации.
Помимо федеральных рейтингов в регионах формируются собственные, внутри которых могут выделяться рейтинги школ повышенного уровня. Критерии разрабатывают на местах, содержат большой спектр оценок, разнящихся от региона к региону.
Что получают от рейтингования те социальные группы, для которых эти механизмы оценки образовательных организаций создаются? В условиях развития конкурентной образовательной среды преимущества многочисленных способов измерения одного объекта себя оправдывают. А что в реальности может увидеть родитель, стремящийся для своего ребенка выбрать школу, дающую качественное образование?
Не всегда понятны критерии рейтингования школ. Даже в самом формализованном рейтинге «Лучшие школы России» появившийся с 2014 г. критерий оценки конкурсного отбора в школы вызывает вопросы. В методике написано, что в целях учета наличия конкурсного набора экспертной группой родительской общественности проводится анализ сайта общеобразовательной организации с целью определения факта публикации правил приема и определения наличия или отсутствия конкурсного отбора обучающихся при приеме хотя бы на одном из уровней обучения.
В случае наличия четкой и понятной родителям информации о порядке приема на сайте и отсутствии конкурсного отбора значение коэффициента конкурсного отбора для общеобразовательной организации устанавливается равным 1,23 [6, с. 4]. В документе не указано, каким образом формируется экспертная группа, какая совокупность представляет родительскую общественность, не определена дефиниция «четкой и понятной родителям информации».
В региональных рейтингах ситуация схожая. Например, в Санкт-Петербурге Комитетом по образованию с 2014 г. формируются пять рейтингов школ по показателям: результаты массового образования, высокие образовательные результаты и достижения, условия ведения образовательной деятельности, кадровое обеспечение и управление образовательной организацией. Данные по этим рейтингам представлены за период 2014-2015 и 2015-2016 учебного года [7]. Методические пояснения даны в Приложении 3 к распоряжению Комитета по образованию от 20 января 2014 г. № 37-р. В них содержатся критерии оценки, а принципы расчета коэффициентов не представлены [8]. На этот важный нюанс для грамотного понимания результатов рейтингования обратили внимание журналисты: «В большинстве петербургских школ, с директорами которых "Фонтанка" поговорила, сообщили, что следят за рейтингом и стараются в него попасть - это престижно, хоть и не дает никаких бонусов (в отличие от российского Т0П-500, где победители получают премию в полмиллиона на развитие школы). При этом многие директора понимают лишь примерно, за что их поощряют (формулу подсчета баллов в комитете по образованию не раскрывают)» [9]. Возникает вопрос - на какую целевую аудиторию рассчитаны эти рейтинги?
Учет запросов потребителя рейтинга делает его востребованным. Удачными примерами являются некоторые зарубежные рэнкинги, в которых пользователь под свои интересы может подобрать пул значимых для него образовательных организаций. Примером таких рэнгинков являются рейтинги школ США, представляющие собой геоинформационные карты не только с качественными характеристиками школ, а также с отзывами и интегрированными сервисами по поиску недвижимости в районе их расположения. Отечественные рейтинги - это списки, не предполагающие интерактивной работы с ними. Подобный подход не позволяет родителю сформулировать индивидуальный образовательный запрос и вынуждает обращаться к проверенному способу «сарафанного радио», когда о качестве школы судят не по результатам объективных данных, имеющих четкую структуру и способ изменения, а по принципам субъективного отношения из личного опыта тех, кто в той или иной школе учился.
Рейтинги школ должны содержать оценки со стороны сообщества. Это послужит развитию открытости системы образования, а также будет являться стимулом повышения
качества предоставляемого образования. Местные сообщества и без рейтингов всегда знали уровень школ у себя во дворе и степень престижности образовательного учреждения в своем районе. По мнению академика РАО В. А. Болотова, «независимая оценка качества образования по сути своей должна быть ориентирована на общественные интересы и в ее проведении должны участвовать представители общественности. Однако созданное сегодня в России нормативное поле превратило независимую оценку в обязанность региональных органов исполнительной власти. Это привело к возникновению различного рода имитаций: созданию удобных (зависимых) для региональных управлений общественных советов, подмене независимых оценок ведомственными и др.» [10, с. 7]. ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» не содержит прямого указания на порядок проведения по инициативе родителей или школьников независимой оценки уровня освоения обучающимися образовательной программы. Родителям и школьникам для официального участия в оценке школы «требуется дополнительная регламентация иными, "подзаконными", нормативными правовыми актами, которых в настоящее время нет» [11, с. 41].
Неучет мнения таких активных, но «вневедомственных» участников образовательных отношений, как родители и дети, создает предпосылки для противоречивых данных, предъявляя не совсем то для тех, кому они нужны и полезны. Так, например, авторы «Рейтинга школ повышенного уровня» указывают, что «Анализ данных подтвердил тот тревожный факт, выявленный на предыдущих раундах рейтингования школ повышенного уровня, что не все из них могут претендовать на статус элитных школ. В частности, средний балл ЕГЭ по математике в 30% физико-математических школ, то есть в каждой третьей школе, ниже 60 баллов, а в 5% таких школ - ниже 50 баллов. Встречаются школы гуманитарного профиля со средним баллом по русскому языку ниже 50 баллов» [12].
И последний момент, который хотелось бы отметить при разговоре о специфике рей-тингования школ повышенного уровня. Это сам объект. Выше уже упоминалось, какие образовательные организации относятся к этому типу, но практика показывает, что и они в своем составе неоднородны. Потребность в кластеризации школ [13], особенно внутри этого сегмента, очень актуальна. В основе методологического подхода, предложенного Д. Л. Констан-тиновским, лежат три группы факторов, являющихся системообразующими в образовательном процессе. К ним относятся «характеристики "входа" (процедур поступления в учебное заведение и перехода с одной ступени образования на другую), характеристики "процесса" (процесса обучения) и характеристики "результата" (итоги процесса обучения)» [14, с. 188].
На их основе авторами концепции были выделены восемь типов кластеров, характеризующих типы образовательных учреждений. К школам повышенного уровня относятся три кластера: один ведущий кластер и два аномальных. Характеристиками ведущего кластера выступают «элитные гимназии и лицеи региона, выпускникам которых почти всегда гарантировано поступление в вуз. 80% школ, входящих в этот кластер, имеют с вузами договорные отношения. Здесь в три раза больше, чем в любой средней школе, призеров олимпиад. Элитный кластер с отрывом лидирует по доле учащихся 11-го класса, пользующихся дополнительными платными услугами» [14, с. 190].
У двух аномальных кластеров наблюдаются особенности. Школы, принадлежащие к первому аномальному кластеру, не ориентированы на результат, что отражается на
показателях обучения, когда при высокой материально-технической базе демонстрируются итоговые результаты, характерные для школ, не относящихся к повышенному уровню. Второй аномальный кластер нацелен на результат, но уступает соседним кластерам по характеристикам процесса.
На наш взгляд, трехуровневая модель является значимой и в рамках реализуемого проекта по выявлению и оценке ранних факторов формирования образовательного капитала. В то же время видятся некоторые нюансы ее применения. К первому кластеру мы относим так называемые «высокорейтинговые» школы. Эти школы представляют собой гомогенный тип образовательных учреждений, имеющих приблизительно идентичные характеристики «входа», «процесса» и «результата». В этих школах нет начальной ступени обучения, у некоторых отсутствует даже основная школа. В них отбор производится на конкурсной основе, что изначально задает высокие требования к качеству образовательного процесса. Реализуются программы профильного обучения, связанные с выполнением заданий повышенной сложности. Основным критерием успешности обучения являются способности ребенка. Минимальная доля репетиторства по профильным предметам. Сложность прохождения конкурсных испытаний на входе не гарантирует, что ребенок, не справляющийся на этапе процесса обучения, не будет исключен. Самые высокие по сравнению с другими школами повышенного уровня результаты «на выходе» - наиболее высокие баллы за ЕГЭ и по олимпиадам, а также показатель поступления по бюджетные места в ведущие вузы, а том числе по профилю обучения в школе [15].
Для высокорейтинговых школ не характерна территориальная «привязка» к местности. Эти школы аккумулируют детей со всего города, некоторые имеют специальные общежития для проживания старшеклассников со всей страны. Для этих школ характерен высокий конкурс - по 10 и более человек на место. Также они отличаются социальным составом семей - это, как правило, родители с высоким образовательным и культурным капиталом. Экономический статус семьей в этих школах не является ведущим. Состав детей в этих школах гомогенен, поэтому вопросы внутришкольной безопасности, девиантного поведения среди учеников не является актуальными вопросами ни для родителей, ни для школы.
К этому кластеру относятся специальные классы, реализующие автономные учебные программы со своим педагогическим коллективом, но существующие в рамках некоторых общеобразовательных школ. На наш взгляд, при рейтинговании подобных школ в целях предоставления объективной информации для родителей стоит указывать вклад таких классов в общий рейтинг школы. Доля высокорейтинговых школ составляет 1-2% от всех образовательных учреждений.
Второй тип - это школы, ориентированные на «процесс». Это школы, реализующие все этапы обучения. В них «конкурс» при поступлении в первый класс. Эта процедура является «входом» в школу. Сильной привязки к месту жительства нет, несмотря на обязательность школы брать по месту проживания. Поэтому состав детей относительно гомогенный. Основной признак гомогенности - экономический капитал семьи. Высокие результаты, позволяющие школам этого типа занимать места в рейтингах, достигаются значительными финансовыми вложениями в школу и немаловажной долей репетиторства как неотъемлемой части учебного процесса. Школы этого типа уделяют большое
внимание формированию имиджа школы и ее престижности в общественном мнении и родительском сообществе.
И третий тип - это верхний слой школ повышенного уровня, ориентированных на «результат». В связи со все большим распространением этого типа школ они будут не только в этих кластерах, но и за его пределами, приобретая черты массовой школы на нижних кластерах. Это школы уже территориальные, значимые для местного сообщества с точки зрения качественного обучения. Школы, реализующие все этапы обучения, в стремлении отобрать себе лучших из близлежащего окружения проводят конкурсные отборы при переходе с одной ступени образования на другую. Школы уже не гомогенны по составу, поэтому в этом кластере вопросы безопасности ребенка в школе могут возникать со стороны родителей, но они не столь значимы, как в более низких кластерах. Семьи, чьи дети учатся в школах данного кластера, интересуют в первую очередь вопросы качества образования. Детям предоставляется возможность активного участия в интеллектуальных соревнованиях. Уровень подготовки по профильным предметам дает возможность показывать хорошие результаты.
В заключение хотелось бы отметить, что рейтингование школ повышенного уровня требует особого подхода, который позволил бы учитывать специфику учебных заведений, их отличия от других типов школ, особенный запрос родителей на данных тип образования. И главное, чтобы оценка качества образования не подменялась внешним имиджем организации. Четкое выделение группы высокорейтинговых и школ, дающих качественное образование повышенного уровня, позволит сконцентрировать усилия на распространении позитивного опыта в образовании и способствовать возврату этому типу школ функции социального лифта.
Список литературы
1. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273-Ф3 (от 29 декабря 2012 с изменениями 2018 года). - URL: http://zakon-ob-obrazovanii.ru/ (дата обращения: 20.06.2018).
2. Основные показатели качества школьного образования в Москве выросли вдвое.
- URL: https://www.mos.ru/news/item/8585073/ (дата обращения: 18.12.2017).
3. Саррацин Т. Германия: самоликвидация. - М.: Рид Групп, 2012. - 400 с.
4. Коган Е. Я., Кутейницына Т. Г., Прудникова В. А. Региональная модель управления общеобразовательными программами // Вопр. образования. - 2014. - № 3.
- С. 198-222.
5. Боченков С. А. Учитель, школа, система образования в зеркале ЕГЭ // Пробл. соврем. образования. - 2013. - № 3. - С. 27-47.
6. Критерии и принципы формирования списков общеобразовательных организаций, обеспечивающих качественное общее образование и высокие возможности развития способностей школьников. - URL: https://vid1.ria.ru/ig/ratings/ metod_shkol_2017.pdf (дата обращения: 26.12.2017).
7. Рейтинги образовательных организаций 2016. - URL: https://petersburgedu.ru/ content/view/category/617/ (дата обращения: 18.12.2017).
8. Распоряжение от 20 января 2014 года № 37-р «Об утверждении модели Санкт-Петербургской региональной системы оценки качества образования (далее - СПб РСОКО), Положения о СПб РСОКО и критериев СПб РСОКО». - URL: https://gov. spb.ru/law?d&nd=537947354&nh=1 (дата обращения: 20.12.2017).
9. Клочкова К. Школы построили в ряд. - URL: http://www.fontanka.ru/2016/12/26/ 132/ (дата обращения: 18.12.2017).
10. Болотов В. А. Предисловия. Публичные рейтинги в образовании: оценка качества и качество оценки // Рейтинги в образовании: от разовых практик к культурным решениям: сб. материалов. - М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2014. - С. 6-8.
11. Косарецкий С. Г., Седельников А. А. Нормативное регулирование независимой оценки качества образования в Российской Федерации // Рейтинги в образовании: от разовых практик к культурным решениям: сб. материалов. - М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2014. - С. 38-50.
12. Агранович М. Л. Основные результаты сравнительной оценки школ повышенного уровня 41 регионов РФ: итоги рейтинга. - URL: vid1.rian.ru/ig/ratings/ General_results_School_rating_2013.pdf (дата обращения: 23.12.2017).
13. Рыжко Е. Б. Кластеризация при рейтинговании общеобразовательных учреждений. Российский и международный опыт // Управление образованием: теория и практика. - 2013. - № 4. - С. 138-150.
14. Доступность качественного общего образования в России: возможности и ограничения / Д. Л. Константиновский, В. С. Вахштайн, Д. Ю. Куракин, Я. М. Рощи-на // Вопр. образования. - 2006. - № 2. - С. 186-202.
15. Прошкова З. В. Высокорейтинговые школы Санкт-Петербурга: источники информации и критерии исследовательского выбора // Теория и практика общественного развития. - 2015. - № 24. - С. 22-26.
References
1. Federalnyy zakon "Ob obrazovanii v Rossiyskoy Federatsii" No. 273-FZ (ot 29 Dec. 2012 s izmeneniyami 2018 goda). Available at: http://zakon-ob-obrazovanii.ru/ (accessed: 20.06.2018).
2. Osnovnye pokazateli kachestva shkolnogo obrazovaniya v Moskve vyrosli vdvoe. Available at: https://www.mos.ru/news/item/8585073/ (accessed: 18.12.2017).
3. Sarratsin T. Germaniya: samolikvidatsiya. Moscow: Rid Grupp, 2012. 400 p.
4. Kogan E. Ya., Kuteynitsyna T. G., Prudnikova V. A. Regionalnaya model upravleniya obshcheobrazovatelnymi programmami. Vopr. obrazovaniya. 2014, No. 3, pp. 198-222.
5. Bochenkov S. A. Uchitel, shkola, sistema obrazovaniya v zerkale EGE. Probl. sovrem. obrazovaniya. 2013, No. 3, pp. 27-47.
6. Kriterii i printsipy formirovaniya spiskov obshcheobrazovatelnykh organizatsii, obespechivayushchikh kachestvennoe obshchee obrazovanie i vysokie vozmozh-nosti razvitiya sposobnostey shkolnikov. Available at: https://vid1.ria.ru/ig/ratings/ metod_shkol_2017.pdf (accessed: 26.12.2017).
7. Reytingi obrazovatelnykh organizatsiy 2016. Available at: https://petersburgedu.ru/ content/view/category/617/ (accessed: 18.12.2017).
8. Rasporyazhenie ot 20 Jan. 2014 goda No. 37-r "Ob utverzhdenii modeli Sankt-Peter-burgskoy regionalnoy sistemy otsenki kachestva obrazovaniya (dalee - SPb RSOKO), Polozheniya o SPb RSOKO i kriteriev SPb RSOKO". Available at: https://gov.spb.ru/ law?d&nd=537947354&nh=1 (accessed: 20.12.2017).
9. Klochkova K. Shkoly postroili v ryad. Available at: http://www.fontanka. ru/2016/12/26/132/ (accessed: 18.12.2017).
10. Bolotov V. A. Predisloviya. Publichnye reytingi v obrazovanii: otsenka kachestva i kachestvo otsenki. In: Reytingi v obrazovanii: ot razovykh praktik k kulturnym resheniyam: sb. materialov. M.: Izd. dom Vysshey shkoly ekonomiki, 2014. Pp. 6-8.
11. Kosaretskiy S. G., Sedelnikov A. A. Normativnoe regulirovanie nezavisimoy otsenki kachestva obrazovaniya v Rossiyskoy Federatsii. In: Reytingi v obrazovanii: ot razovykh praktik k kulturnym resheniyam: sb. materialov. Moscow: Izd. dom Vysshey shkoly eko-nomiki, 2014. Pp. 38-50.
12. Agranovich M. L. Osnovnye rezultaty sravnitelnoy otsenki shkol povyshennogo urovnya 41 regionov RF: itogi reytinga. Available at: vid1.rian.ru/ig/ratings/General_ results_School_rating_2013.pdf (accessed: 23.12.2017).
13. Ryzhko E. B. Klasterizatsiya pri reytingovanii obshcheobrazovatelnykh uchrezh-deniy. Rossiyskiy i mezhdunarodnyy opyt. Upravlenie obrazovaniem: teoriya i praktika. 2013, No. 4, pp. 138-150.
14. Konstantinovskiy D. L., Vakhshtayn V. S., Kurakin D. Yu., Roshchina Ya. M. Dostupnost kachestvennogo obshchego obrazovaniya v Rossii: vozmozhnosti i ogranicheniya. Vopr. obrazovaniya. 2006, No. 2, pp. 186-202.
15. Proshkova Z. V. Vysokoreytingovye shkoly Sankt-Peterburga: istochniki informatsii i kriterii issledovatelskogo vybora. Teoriya i praktika obshchestvennogo razvitiya. 2015, No. 24, pp. 22-26.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2018, № 5
