CC BY-NC-ND
77
От редакции
Мы считаем немалой удачей каждый материал, вызывающий разногласия, споры, расхождение экспертных оценок. Так получилось и на этот раз. Статья Е. Я. Когана, Т. Г. Кутейницыной, В. А. Прудниковой «Региональная модель управления общеобразовательными программами повышенного уровня» стала поводом для внутриредакционного обсуждения. Точки зрения его участников трудно свести к общему знаменателю. Но рабочий разговор показал, насколько горячи темы, поднятые в этом материале: судьба лицеев и гимназий, идеология и технология реализации программ повышенного уровня, их направленность, а также последствия и целесообразность перехода от финансирования учреждений к финансированию образовательных программ.
Отдельные, частные вопросы, поднятые авторами, имеют и фундаментальные проекции. Что такое среднее образование сегодня, как выглядят существующие практики его ранжировки в России и в мире, в столице и регионах — вот далеко не полный перечень тех развилок, в контексте которых находится данное исследование. Кроме того, чрезвычайно существенной представляется проблема различий в ожиданиях, формулируемых прямо или косвенно заинтересованными социальными группами. Получается, что одно из наиболее уязвимых звеньев всей образовательной цепочки — это ее финальная, завершающая часть: результат образования. Понимание цели и результата, а также тех средств, которыми желаемый результат достигается, сегодня в сообществе вызывает наибольшие расхождения. Они становятся очевидными и конфликтными, когда речь заходит о соотнесении локальных, местных запросов рынка и общих глобальных вызовов. Эта дисгармония просматривается и в системе аргументации авторов. В ней мы видим наиболее провокативный сюжет и надеемся, что читатели активно включатся в дискуссию.
http://vo.hse.ru
197
Региональная модель управления общеобразовательными программами повышенного уровня
Е. Я. Коган, Т. Г. Кутейницына, В. А. Прудникова
Статья поступила в редакцию в июне 2014 г.
Коган Ефим Яковлевич
доктор физико-математических наук, профессор, научный руководитель Приволжского филиала Федерального института развития образования. E-mail: [email protected] Кутейницына Татьяна Григорьевна кандидат социологических наук, ведущий научный сотрудник Приволжского филиала Федерального института развития образования. E-mail: [email protected]
Прудникова Виктория Аркадьевна
кандидат педагогических наук, доцент, директор Приволжского филиала Федерального института развития образования. E-mail: PrudnikovAVA@ yandex.ru
Адрес: г. Самара, 443056, пр. Масленникова, 37.
Аннотация. Проведено многоаспектное исследование места и роли общеобразовательных школ, реализующих программы повышенного уровня, в региональной системе образования. Внимание к этой проблеме обусловлено изменениями, внесенными ФЗ «Об образовании в РФ»: в новой редакции из классификации образовательных учреждений исключен этот тип школ — лицеи, гимназии, школы с углубленным изучением ряда предметов. Статья состоит из двух частей. В первой исследуется реаль-
ный уровень образовательных услуг, предлагаемых школами повышенного статуса, в условиях, когда нормативная база не регулирует этот тип обучения. Вторая часть представляет собой разработку региональной модели управления общеобразовательными программами повышенного уровня, задача которой — мотивировать школьника на освоение профессий, важных для развития региона. Проанализированы уставы, программы развития, публичные доклады, учебные планы и образовательные программы учреждений повышенного уровня. На вопросы анкеты о деятельности образовательных учреждений ответили руководители школ повышенного уровня. Представлены принципы организации региональной модели осуществления общеобразовательных программ повышенного уровня, общая схема их размещения и реализации, система контроля размещения и исполнения государственного задания на реализацию общеобразовательных программ повышенного уровня.
Ключевые слова: общеобразовательные программы повышенного уровня, гимназии, лицеи, школы с углубленным изучением отдельных предметов, организационная модель, управление общеобразовательными программами.
198
Вопросы образования. 2014. № 3
Е. Я. Коган, Т. Г. Кутейницына, В. А. Прудникова | Региональная модель управления общеобразовательными программами l_£J
Послания Президента Федеральному собранию ставят перед системой образования задачу подготовить конкурентоспособного гражданина для конкурентоспособной экономики. Они легли в основу государственной программы «Развитие образования» на 2013-2020 гг.1, основной целью которой провозглашается «обеспечение высокого качества российского образования в соответствии с меняющимися запросами населения и перспективными задачами развития российского общества и экономики». В документе отмечается «недостаточная эффективность общего образования в формировании компетенций, востребованных в современной социальной жизни и экономике». В то же время за этим концептуальным документом не последовало разработки и введения содержания образования, позволяющего формировать и контролировать требуемые образовательные результаты. Актуальные и перспективные компетенции не изучаются профессионально в системе образования и не декларируются как результаты общего образования, а учительский корпус не осваивает технологии их формирования и измерения.
Казалось бы, программа действий для института образования ясна. Задача сформировать конкурентоспособного гражданина требует прежде всего изучения поля и факторов конкуренции: какие качества востребованы, какие ресурсы конкурируют на внутренних и внешних рынках труда, что обеспечивает конкурентные преимущества. На следующем шаге проектируются и создаются ресурсы, позволяющие формировать конкурентные преимущества, — образовательные результаты, содержание образования — и технологии получения их наиболее экономным способом. Одним из элементов такой программы действий является введение общеобразовательных программ повышенного уровня. Предполагается, что они обеспечивают дополнительную (углубленную) подготовку учащихся по отдельным образовательным областям, формируют образовательные результаты, решающие специальные задачи регионального развития.
Проблеме управления программами такого типа посвящено данное исследование.
Каких результатов мы ожидаем сегодня от учреждений, которые вчера назывались «гимназия», «лицей», «школа с углубленным изучением отдельных предметов»? Дискуссии о том, нужны ли такие учреждения, в последнее время ведутся достаточно часто [Загвоздкин, 2010]. Нормы федерального законодательства предполагают передачу образовательному учреждению всей полноты ответственности за реализуемую образовательную программу — от целевых установок и выбора направления подго-
1 Утверждена решением Правительства РФ от 15 мая 2013 г. № 792-р.
http://vo.hse.ru
199
ДИСКУССИЯ
товки до результатов. Деятельность образовательных учреждений, реализующих программы повышенного уровня, регулируется федеральной нормативной базой только в части требований к предметным результатам2, а на уровне региона нормативное регулирование осуществляется в части специальных государственных контрольных процедур.
Исследования показывают, что:
• статус образовательного учреждения зачастую не влияет на результаты обучения [РИА Новости, 2012];
• сама модель финансирования статуса порочна, повышенное финансирование для лицеев и гимназий приводит к тому, что школы, не соответствующие этому статусу, стремятся его получить по чисто экономическим причинам [Каспржак, 2010];
• школы повышенного уровня усиливают социальное расслоение, а не выполняют роль социального лифта [Константинов-ский и др., 2006].
Анализ деятельности образовательных организаций этого типа показал, что выбор программ повышенного уровня никак не связан с решением социально-экономических задач региона [Ала-шеев, Коган, Прудникова, 2014]. Ни направление обучения в рамках этих программ, ни планируемые результаты не ориентировали обучающихся на важные для региона виды профессиональной деятельности. Поэтому настоятельной необходимостью является пересмотр принципов организации образовательных программ повышенного уровня в региональной системе общего образования и управления ими — так, чтобы сделать этот тип программ инструментом профессиональной ориентации школьников в тех направлениях, которые востребованы региональной экономикой, и заложить актуальные и прогнозируемые общие компетенции как результат образования. «Образование, будучи предоставленным самому себе, следует за социальной дифференциацией общества, выступая институтом ее воспроизводства и закрепления. Только в условиях сознательной социальной инженерии школа может выполнять функцию социального лифта. Сегодня в России произошел отказ от „выравнивающей социальной инженерии" в образовании» [Кузьминов, Фрумин, Захаров, 2011].
В лицеях, гимназиях, школах с углубленным изучением отдельных предметов учатся около 21% российских школьников, а доля таких учебных заведений в стране составляет 13,6%.
Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» упраздняет выделение ви- 2
2 Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 мая 2012 г. № 413.
200
Вопросы образования. 2014. № 3
Е. Я. Коган, Т. Г. Кутейницына, В. А. Прудникова | Региональная модель управления общеобразовательными программами l_£J
дов образовательных организаций в рамках типа «общеобразовательные организации», но в то же время устанавливает, что «в наименовании образовательной организации могут использоваться наименования, указывающие на особенности осуществляемой образовательной деятельности (уровень и направленность образовательных программ, интеграция различных видов образовательных программ, содержание образовательной программы, специальные условия их реализации и (или) особые образовательные потребности обучающихся), а также дополнительно осуществляемые функции, связанные с предоставлением образования». То есть указание на повышенный уровень образования может быть сохранено в названии общеобразовательных учреждений, чтобы подчеркнуть их статус.
Для построения новой модели формирования и реализации общеобразовательных программ повышенного уровня обратимся к сложившейся практике. Каким образом школы повышенного уровня мотивируют, демонстрируют и обосновывают свой повышенный статус в условиях предоставленной «свободы»? Какие цели образовательной деятельности ставятся, какие результаты обучения декларируются, какими средствами они достигаются, какие критерии оценки результатов обучения используются и предъявляются?
Этим вопросам было посвящено исследование, проведенное в N-ской области.
В N-ской области школы повышенного уровня составляют 10% общего числа образовательных учреждений (18 гимназий, 24 лицея, 55 школ с углубленным изучением отдельных предметов), в них обучаются 26% детей школьного возраста. Норматив финансирования на одного учащегося для этих учебных заведений на 27% выше, чем для школ с обычными программами обучения.
Одной из главных задач нашего исследования было выяснить, насколько статус гимназии или лицея способствует формированию образовательных результатов, отличающихся от стандартных, достигаемых общеобразовательной школой.
В качестве основного метода исследования избран анализ документов, исключающий субъективное влияние лидеров образовательных организаций. Источником информации выступали: уставы, программы развития, публичные доклады, учебные планы и образовательные программы учреждений повышенного уровня. На вопросы анкеты о деятельности образовательных учреждений ответили руководители школ повышенного уровня.
Анализ нормативных документов гимназий и лицеев проводился для выявления формально закрепленных целей и характеристик образовательного процесса, отличающих данные учебные заведения от других общеобразовательных учреждений региона.
1. Дизайн исследования
http://vo.hse.ru
201
ДИСКУССИЯ
Определение уровня сверхнормативного (превышающего требования образовательного стандарта) предложения образовательных программ осуществлялось путем сравнения нормативных документов федерального, регионального уровня и документации образовательных учреждений. Основным методом анализа выступало сопоставление должного (предписываемого нормативными документами), декларируемого (заявляемого руководителями образовательных учреждений) и реального (обеспеченного образовательными программами, отраженными в учебных планах) уровня образовательных результатов.
В обследовании приняли участие более половины общеобразовательных учреждений повышенного статуса N-ской области, в том числе 13 гимназий и 11 лицеев (из 40 организаций).
2. Образовательные услуги, предлагаемые школами повышенного уровня
2.1. Заявленные цели образовательных учреждений
Декларируемые цели деятельности образовательных учреждений повышенного статуса определялись на основе заявлений руководителей гимназий и лицеев, а также текстов уставных документов и информации сайтов образовательных учреждений.
Выявленные цели деятельности общеобразовательных учреждений повышенного статуса можно свести к нескольким основным типам (табл. 1).
Формулировки целей учреждений, объединенных в первую группу, дословно воспроизводят Типовое положение об общеобразовательном учреждении (п. 6), где результаты образования определяются требованиями образовательного стандарта: «формирование общей культуры личности обучающихся на основе усвоения обязательного минимума содержания общеобразовательных программ». Это наиболее распространенная формулировка. Образовательные учреждения повышенного статуса ориентируются, таким образом, на минимальные требования стандарта, не претендуя на превышение этого уровня. Образовательные цели гимназий и лицеев не отличаются от целей деятельности средних общеобразовательных школ. Они не конкретизированы, не операционализированы и потому их достижение практически непроверяемо.
Вторая группа школ заимствует из того же Типового положения общие фразы о ценностных ориентирах формирования личности и гражданина как целях школьного образования: «адаптация к жизни в обществе, создание основы для осознанного выбора и последующего освоения профессиональных образовательных программ, воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье, формирование здорового образа жизни». Цели образовательной деятельности фактически не заданы, результаты крайне неопределенны. Никаких конкретных задач перед образовательным учреждением не ставится. По та-
202
Вопросы образования. 2014. № 3
Е. Я. Коган, Т. Г. Кутейницына, В. А. Прудникова | Региональная модель управления общеобразовательными программами l_£J
Таблица 1. Цели деятельности общеобразовательных учреждений повышенного статуса
Цели Количество учреждений
1 Обеспечение требований образовательного стандарта (ФГОС): «усвоение обязательного минимума содержания общеобразовательных программ», «достижение соответствующего общеобразовательного уровня» 9
2 Общие формулировки (ценности): всесторонне развитая личность, развитие общей культуры, патриотизм, дружба народов (формулировка критериев из федеральных документов, относящихся к общему образованию) 7
3 Общие формулировки + дополнительные компетенции: овладение иностранным языком, музыкальной культурой... 3
4 Поступление в вуз 3
5 Европейский стандарт образования 2
ким формулировкам достаточно сложно оценить достижение целей — как, например, замерить уровень любви к природе?
Некоторые образовательные учреждения (3-я группа) дополнили общие формулировки, заимствованные из п. 6 Типового положения об общеобразовательном учреждении, указав ведущие направления специализации своего учреждения, такие как углубленное изучение иностранного языка, овладение музыкальной культурой, подготовка высококвалифицированных конкурентоспособных специалистов в области спорта. Одно из учебных заведений резюмировало изложение своих целей весьма патетически: «Сверхзадача педагогического коллектива — научить детей учиться, научить решать жизненно важные проблемы, изменять условия своей жизни». Несмотря на достаточно обобщенные формулировки специфических целей деятельности в данной группе учреждений, результаты обучения в некоторых из них формулируются достаточно конкретно, например «обеспечение 100% выпускников поступление в престижные вузы N-ской области, Москвы, других стран (Германии, Чехии)».
Следующая группа образовательных учреждений видит свою задачу в подготовке к поступлению в вузы. В качестве значимого результата своей работы эти школы указывают долю выпускников, поступающих в вузы, и не упоминают о каких-либо дополнительно освоенных ими компетенциях.
Только две из обследованных школ повышенного статуса называют целью своей деятельности предоставление образовательных услуг — обеспечение образования на уровне европейских стандартов качества (и называют их). В одном случае формулировка целевых результатов деятельности достаточно
http://vo.hse.ru
203
ДИСКУССИЯ
конкретна: «Достижение качественных образовательных результатов по всем предметам, особенно по предметам гуманитарного профиля (русский язык, литература, история, обществознание, право), за счет углубления содержания гуманитарного образования, расширение сферы социального общения. Развитие иноязычной коммуникативной компетенции в совокупности ее составляющих (речевая компетенция, языковая компетенция, социокультурная компетенция, компенсаторная компетенция, учебно-познавательная компетенция) до порогового продвинутого уровня В2 общеевропейского стандарта (в соответствии с требованиями Общеевропейских компетенций владения языком)».
Формулировки целей и результатов образовательной деятельности общеобразовательных учреждений повышенного уровня кочуют из устава в устав. Большинство из них повторяют положения федеральных нормативных документов, а некоторые переписаны из уставов других гимназий и лицеев. Не обходится без курьезов. Так, образовательная программа гимназии небольшого городка N-ской области «призвана удовлетворить запросы и потребности <...> в сохранении традиций города—крупнейшего научного и культурного центра, в воспитании петербуржцев».
Итак, результаты деятельности заданы неконкретно. Общие формулировки не позволяют измерить достижение целей образовательной деятельности, задать результаты образования и построить учебную деятельность так, чтобы она позволяла достичь этих результатов. Очевидно, формулирование целей, задач, результатов обучения директора общеобразовательных учреждений повышенного статуса не расценивают как часть управления учебным заведением.
2.2. Сверхнормативное предложение образовательных программ
Сверхнормативное (превышающее требования образовательного стандарта) предложение образовательных программ и учебных планов в образовательных учреждениях повышенного уровня оценивалось на основании ответов руководителей школ на вопросы анкеты о целевых результатах обучения, а также на основании содержания образовательных программ и пояснительных записок к учебным планам гимназий и лицеев. Распределение ответов руководителей учебных заведений представлено на рис. 1.
Содержательно ответить на вопрос и четко сформулировать, в чем именно заключается результат повышенного уровня подготовки в их учебном заведении, смогли не все директора гимназий и лицеев. Часть ответов свидетельствует о фактическом отождествлении результатов деятельности лицея/гимназии и общеобразовательного учреждения с углубленным изучением отдельных предметов. Другая группа руководителей при ответе на этот вопрос фактически цитировала общие тезисы о развитии культуры личности, адаптации к жизни в обществе, воспитании гражданственности и патриотизма из Типового положения об общеобразователь-
204
Вопросы образования. 2014. № 3
Е. Я. Коган, Т. Г. Кутейницына, В. А. Прудникова | Региональная модель управления общеобразовательными программами l_£J
Рис. 1. Результаты обучения по программам повышенного уровня*
Ориентация на международные
Углубленная подготовка по профильным предметам
Формирование компетенций сверх стандарта
* Ответы руководителей общеобразовательных учреждений повышенного уровня на вопросы: «Какие дополнительные (сверх образовательного стандарта) компетенции, качества личности формируют образовательные программы вашего учебного заведения? Формирует ли образовательная программа вашего учебного заведения какие-либо образовательные результаты, отличные от требований образовательного стандарта?»
ном учреждении. Самая многочисленная группа руководителей (38%) декларировала исполнение требований ФГОС среднего (полного) общего образования нового поколенияз и не задавала конкретные дополнительные образовательные результаты. Еще одна группа также апеллировала к требованиям стандарта общего образования, однако в число целевых результатов включала дополнительные компетенции, освоенные на повышенном уровне (в достаточно широком диапазоне и с достаточным углублением образовательных программ). Отдельную группу составили учреждения, ориентированные на освоение образовательных программ, соответствующих международным стандартам (сертифицированные программы международного бакалавриата).
В целом директорский корпус на языке образовательных результатов не говорит. Очевидно, что система образования все еще не ориентирована на результат.
Таким образом, лишь половина опрошенных руководителей гимназий и лицеев смогла сформулировать, в чем состоит отли- 3
3 Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 мая 2012 г. № 413 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования».
http://vo.hse.ru
205
ДИСКУССИЯ
чие результатов деятельности их образовательных учреждений, которое позволяет расценивать их как реализующие программы повышенного уровня по сравнению с программами среднего общего образования. Остальные руководители фактически подтверждают функционирование своих учреждений в режиме обычных общеобразовательных школ или — максимум — средних общеобразовательных школ с углубленным изучением отдельных предметов.
2.3. Мотивировки повышенного статуса общеобразовательных учреждений
Мотивировки повышенного статуса общеобразовательных учреждений дают представление о стиле и методах их позиционирования на рынке образовательных услуг. Обозначение принципиальных отличий гимназий и лицеев от других видов школ раскрывает внутреннее обоснование (мотивировку) и внешнее предъявление (инструменты имиджа) повышенного статуса образовательных учреждений.
Чаще всего в качестве отличительной особенности обучения в гимназиях и лицеях их руководители называют углубленное изучение тех или иных предметов. Наверное, такая аргументация повышенного уровня образовательного учреждения привлекает родителей, но эта мотивировка не может служить достаточным основанием для обладания статусом гимназии или лицея. Согласно Типовому положению об общеобразовательном учреждении дополнительное обучение — это отличительная черта школ с углубленным изучением отдельных предметов. Статус гимназий и лицеев часто обосновывают высокими баллами, полученными выпускниками на государственных итоговых испытаниях (ГИА и ЕГЭ), высоким процентом поступивших в вузы, наличием среди учащихся победителей олимпиад и участников конференций. В качестве свидетельств высокого статуса учреждений зачастую указываются также хорошее материальное оснащение, квалифицированные кадры и другие ресурсные преимущества. В N-ской области профильное обучение на старшей ступени общего образования — это нормативное требование для всех общеобразовательных школ. При этом указание на большое количество профильных предметов и курсов (многопрофильность), вероятно, предполагает возможность выбора образовательных программ для учащихся и может служить обоснованием повышенного статуса учебных заведений.
Многообразие представленных обоснований повышенного статуса образовательных учреждений можно сгруппировать следующим образом:
1) высокие результаты ЕГЭ, значительная доля среди выпускников поступающих в вузы, участвующих в олимпиадах и конференциях как свидетельство уровня подготовки учащихся (результативности обучения);
206
Вопросы образования. 2014. № 3
Е. Я. Коган, Т. Г. Кутейницына, В. А. Прудникова | Региональная модель управления общеобразовательными программами l_£J
Рис. 2. Основания повышенного статуса гимназий и лицеев
Специфика, углубление образовательных программ
2) указания на особенности построения и качественные характеристики образовательных программ (углубленность, про-фильность и др.), которые отражают формы и содержание процесса обучения;
3) ресурсное обеспечение образовательного процесса, в первую очередь материально-техническое оснащение;
4) наличие программ дополнительного образования (внеурочные занятия, стажировки, музыкальное образование, спортивная подготовка и т. п.).
Чаще всего в качестве обоснования повышенного статуса гимназий и лицеев их руководители указывают углубление образовательных программ, реже — результаты обучения (ЕГЭ, олимпиады, поступление в вузы) и ресурсное обеспечение образовательного процесса (оборудование, кадры и проч.). Обеспечение образовательного процесса упоминается даже несколько чаще, чем результативность обучения (т. е. использования этих ресурсов): процесс представляется более важным, чем результат (рис. 2).
Участников опроса просили указать специализацию и направленность программ повышенного уровня. Выяснилось, что руководители учебных заведений не всегда четко представляют, что такое дополнительные образовательные программы. В качестве образовательных программ иногда указывают сверхнормативные часы по предметам, кружки, заочные и летние школы, а также занятия из программ учреждений дополнительного образования школьников.
2.4. Дополнительные образовательные программы
http://vo.hse.ru
207
ДИСКУССИЯ
Рис. 3. Доля учреждений,
предлагающих два и более профиля обучения
2 профиля
Половина респондентов затруднились определить направленность учебного заведения, отметив, что реализуют образовательные программы по индивидуальным учебным планам (траекториям).
Создание учащимся возможностей для выбора индивидуальных образовательных траекторий на старшей ступени школы является нормативным условием реализации профильного обучения во всех общеобразовательных учреждениях области, включая средние школы, школы с углубленным изучением отдельных предметов, лицеи и гимназии.
Результаты обследования показывают, что даже среди гимназий и лицеев лишь около половины учреждений реализуют индивидуальные учебные планы. Остальные учебные заведения повышенного статуса фактически работают как школы с углубленным изучением отдельных предметов, реализуя несколько программ на профильном уровне (рис. 3).
Ответы руководителей образовательных учреждений о реализуемых в учебном заведении образовательных программах можно сгруппировать следующим образом:
1) образовательные предметы и курсы из вариативной части программ начального и основного образования;
2) внеучебная деятельность в младших классах;
3) курсы по выбору в старших классах;
4) программы системы дополнительного образования школьников;
5) воспитательные программы;
6) участие в международных образовательных программах или подготовка к ним.
208
Вопросы образования. 2014. № 3
Е. Я. Коган, Т. Г. Кутейницына, В. А. Прудникова | Региональная модель управления общеобразовательными программами l_£J
Рис. 4. Педагогические средства, формирующие, с точки зрения руководителей школ, основной результат обучения
(количество упоминаний)
Материальные ресурсы Образовательные технологии Образоват. программы и методич. комплекс Кадровые ресурсы Система мониторинга Сетевое взаимодействие Дополнительное образование
Ответы руководителей образовательных учреждений повышенного статуса на вопрос об используемых педагогических средствах различаются по уровню конкретизации: от очень подробного списка, включающего перечень педагогических пособий и используемых программ, до лаконичного указания на авторскую концепцию управления интеллектуальным развитием школьников. На основании результатов опроса выделены следующие группы ресурсов, которые руководители относят к педагогическим средствам, формирующим результат обучения: материальные ресурсы, образовательные технологии, кадровые ресурсы, система мониторинга, образовательные программы и методический комплекс, сетевое взаимодействие, внеурочная деятельность и работа системы дополнительного образования (рис. 4).
Итак, достижение высоких образовательных результатов, по мнению руководителей школ, обеспечивают прежде всего материальные ресурсы (материально-техническая база) и современные образовательные технологии, такие как проблемное обучение, разноуровневое обучение, проектные методы, исследовательские методы, лекционно-семинарско-зачетная система, игровые методы (ролевые, деловые и другие виды обучающих игр), обучение в сотрудничестве (командная, групповая работа), информационно-коммуникационные технологии, здоровьесберегающие технологии, система инновационной оценки «портфолио».
Ответы руководителей на вопрос «По каким критериям вы оцениваете эффективность образовательных программ, реализуемых в вашем образовательном учреждении?» составили 6 основных групп (рис. 5). В основе классификации ответов лежат такие критерии, как объект оценки и субъект предъявления требований.
Объекты оценки:
• выпускники учебного заведения;
• учащиеся (контингент);
• само учебное заведение (его ресурсы — кадровые, материальные, организационные, управленческие и т. д.).
2.5. Педагогические средства
http://vo.hse.ru
209
ДИСКУССИЯ
Рис. 5. Распределение мнений руководителей школ относительно критериев эффективности образовательных программ (частота выбора группы)
Характеристики контингента учащихся (успеваемость, здоровье, уровень социализации и т.д.) Ресурсные возможности учебного заведения
Результаты трудоустройства и поступление
в вузы
Результаты итоговой аттестации выпускников
ЕГЭ,ГИА
Достижения учащихся во внеучебной деятельности (творческие конкурсы, олимпиады)
Внешние оценки органов управления образованием государства
28
25
13
10
Субъект предъявления требований:
• внутренняя оценка (учебного заведения);
• внешняя оценка (государственные нормы, законодательство, органы управления образованием, родители, учащиеся).
Итак, проведенный анализ показал, что в отсутствие федеральной и региональной нормативной базы, регламентирующей деятельность учреждений образования, претендующих на повышенный статус, руководители учебных заведений формируют цели деятельности, сверхнормативное предложение образовательных программ, мотивировки повышенного статуса школ и критерии оценки эффективности образовательных программ в соответствии с собственными представлениями.
3. Региональная модель управления общеобразовательными программами повышенного уровня
3.1. Целевые ориентиры
Назначение школ повышенного уровня состоит в формировании дополнительных результатов образования по отношению к заявленным ФГОС и основной образовательной программой. Эти результаты отбираются на основании перспективных профессиональных стратегий территории, государства, бизнеса. Поддержанные учредителем направления деятельности конвертируются в образовательные результаты, формирование которых и становится дополнительной задачей школы. Масштабы этой задачи и эффективность ее решения выступают основанием для присвоения школе статуса учебного заведения, реализующего программы повышенного уровня. Школа обязана предъявлять заказчику и потребителю результаты деятельности именно на таком языке. Заявляемые результаты должны быть измеримы — только в этом случае они могут быть формируемы педагогическими средствами.
210
Вопросы образования. 2014. № 3
Е. Я. Коган, Т. Г. Кутейницына, В. А. Прудникова | Региональная модель управления общеобразовательными программами l_£J
В основу формирования специальных направлений подготовки в общеобразовательной школе должны лечь социальноэкономические и конъюнктурные задачи региона. Эти направления конкретизируются применительно к каждой отобранной для их реализации школе: они представляются в виде дополнительных образовательных результатов, заявляемых региональным органом управления образованием — заказчиком. Школа самостоятельно разрабатывает учебную программу для формирования этих результатов, использует адекватные образовательные технологии и готовит необходимые ресурсы. Заказчик, в свою очередь, создает процедуры контроля заявленных результатов.
Очевидно, что задачи не могут быть поставлены перед школой раз и навсегда, они меняются в соответствии с конъюнктурой региональных стратегий: «Сегодняшние задачи радикально отличаются от тех, которые стояли перед образовательными системами в XX в., когда выделение элиты было приемлемым и экономически целесообразным» [Барбер, Муршед, 2010].
Новые экономические задачи, поставленные перед регионом, требуют ориентации промышленности на высокие технологии и соответствующего кадрового оснащения, качественного изменения действующих отраслей экономики, как производственных, так и непроизводственных, и роста инвестиционной привлекательности региона. Вклад системы образования в их решение состоит в создании эффективных механизмов и инструментов формирования человеческого потенциала актуального качества.
Чтобы определить направления программ повышенного уровня, которые будут востребованы в регионе в среднесрочной перспективе, в первую очередь нужно оценить общие компетенции в прогнозируемых условиях технологического, социального и культурного развития.
По существу, речь идет о базовой подготовке региональной элиты, способной видеть проблемы региона, разрабатывать способы их разрешения и доводить их до результата. Механизм управления общеобразовательными программами повышенного уровня призван формировать квалифицированных и образованных членов общества, повышенные компетенции которых должны найти применение (или даже дать импульс) в инновационном социально-экономическом и культурном развитии региона. Только в этом случае оправданно введение программ общего образования повышенного уровня и выделение специального бюджета для их реализации.
Принятие Закона «Об образовании в Российской Федерации» обострило актуальность для регионов проблемы управления общеобразовательными программами повышенного уровня. Ее разрешение сводится, на наш взгляд, к следующим задачам:
3.2. Задачи управления
http://vo.hse.ru
211
ДИСКУССИЯ
1) сформировать рабочую версию региональной модели управления общеобразовательными программами повышенного уровня, подчинив ее цели кадрового обеспечения перспективных направлений регионального развития;
2) создать необходимую инфраструктуру и организационные механизмы формулирования и размещения регионального задания на реализацию общеобразовательных программ повышенного уровня;
3) разработать показатели результативности и эффективности этих программ.
По существу, речь идет о переходе от управления учреждениями к управлению образовательными программами. По заказу министерства образования и науки Самарской области Приволжским филиалом Федерального института развития образования была разработана региональная организационная модель управления общеобразовательными программами повышенного уровня, структура и основные элементы которой представлены ниже.
3.3. Принципы организации региональной модели реализации общеобразовательных программ повышенного уровня
В рамках модели регулирование (управление) осуществляется не в отношении образовательных организаций, но в отношении образовательных программ.
• Общеобразовательные программы повышенного уровня формируются для основного общего и (или) среднего общего образования. Важным обстоятельством, позволяющим органам управления образованием регулировать процесс реализации программ этого типа именно на уровне основного общего и среднего общего образования, является предоставленная федеральным законом возможность организации индивидуального отбора учащихся, условия и порядок проведения которого должны регулироваться региональным законодательством.
• Образовательные организации могут реализовать общеобразовательные программы повышенного уровня как для всех, так и для части учащихся (в отдельных классах или группах), как одну, так и несколько общеобразовательных программ повышенного уровня разной направленности.
•Требования к результатам освоения общеобразовательных программ повышенного уровня как условие их размещения и реализации образовательными организациями должны дополнять требования Федерального государственного образовательного стандарта основного общего и среднего общего образования соответственно.
• Направленность программ общего образования повышенного уровня должна соответствовать приоритетам социально-экономического развития региона и личным стратегиям граждан.
212
Вопросы образования. 2014. № 3
Е. Я. Коган, Т. Г. Кутейницына, В. А. Прудникова | Региональная модель управления общеобразовательными программами l_£J
Общая схема размещения и реализации общеобразовательных программ повышенного уровня выглядит следующим образом.
1. На основе исследования региональных запросов на общеобразовательные программы орган исполнительной власти субъекта РФ в сфере образования (заказчик) формирует задание на разработку и реализацию образовательных программ повышенного уровня для образовательных организаций региона, задавая перечень образовательных результатов программы.
2. Заказчик организует размещение задания на общеобразовательные программы повышенного уровня в отобранных для этих целей образовательных организациях.
3. Отобранные организации получают право на разработку и реализацию программ повышенного уровня. Заказчик принимает на себя обязательства по финансовому обеспечению согласованной численности учащихся, поступающих на программы основного и (или) среднего общего образования повышенного уровня.
4. Заказчик осуществляет промежуточный и итоговый контроль исполнения программ повышенного уровня, по результатам которого оценивается выполнение задания. При неудовлетворительных результатах реализации программ возможно досрочное расторжение договорных отношений с образовательной организацией.
Раскроем некоторые аспекты данной схемы подробнее.
При формировании регионального задания необходимо учитывать социально-экономические, образовательные и социокультурные условия конкретного региона. Социально-экономические условия:
• специфика профессионально-квалификационной структуры экономики региона;
• инвестиционная политика;
• инновационная активность в регионе.
Образовательные и социокультурные условия:
• ресурсы региональной системы профессионального образования;
• сложившаяся структура предоставления образования повышенного уровня;
• приоритеты региональной образовательной политики.
Предлагаемая иерархия приоритетов при изучении регионального запроса на образовательные программы повышенного
3.4. Размещение
и реализация общеобразовательных программ повышенного уровня
http://vo.hse.ru
213
ДИСКУССИЯ
уровня не случайна, она подчинена главному целевому ориентиру — подготовке квалифицированных и образованных членов общества, призванных реализовывать региональные стратегии.
Рассмотрим возможные технологические схемы анализа информации для изучения регионального запроса на общеобразовательные программы повышенного уровня.
Анализ профессионально-квалификационной структуры экономики региона необходим для понимания тенденций изменения отраслевой структуры занятости и востребованности тех или иных профессионально-квалификационных характеристик работников, в соответствии с которыми следует определить аспекты общеобразовательных компетенций и профессиональной ориентации.
Анализ региональной инвестиционной политики позволяет выделить приоритетные секторы экономики, расширение которых должно быть обеспечено за счет кадров, заранее подготовленных на уровне общего образования для того или иного направления деятельности (на том или ином профиле). На основании материалов инвестиционных программ и проектов регионального правительства определяются или корректируются направления специализации профессионального образования и универсальные компетентности и профессиональные мотивации общего образования, которые будут востребованы в перспективе.
Изучение политики в сфере инноваций направлено на выявление не отраженных в трендах направлений производства, требующих новых профессиональных компетенций и пересмотра содержания общих компетенций. Информация о новых производственных направлениях задает вектор обновления образовательных результатов, востребованных на рынке труда, и формирования новых знаний и умений.
Выявив перспективные потребности кадрового обеспечения экономики и направления профессиональной подготовки, необходимо сопоставить их с реальными и прогнозируемыми возможностями ресурсов региональной системы профессионального и высшего образования.
Закономерно, что обучение повышенного уровня предполагает продолжение образования в профессиональной школе. И если общеобразовательная школа ориентирует выпускников на определенные направления профессиональной подготовки (согласно перспективным потребностям рынка труда), то возможности профессиональной школы, естественно, должны им соответствовать. В структуре специальностей и направлений обучения учреждений профессионального образования должны быть именно те программы, в рамках которых может быть продолжено образование, полученное в общеобразовательной школе. В противном случае компетенции, сформированные про-
214
Вопросы образования. 2014. № 3
Е. Я. Коган, Т. Г. Кутейницына, В. А. Прудникова | Региональная модель управления общеобразовательными программами l_£J
граммами повышенного уровня, либо остаются невостребованными, либо реализуются в других территориях, где выпускники смогут получить соответствующее профессиональное образование. Таким образом, организация углубленной подготовки в общеобразовательной школе, скоординированная с экономическими запросами региона, требует пересмотра возможностей профессиональной школы.
Минимизация обозначенных рисков достигается за счет согласования имеющихся ресурсов региональной системы профессионального и высшего образования с результатами социальноэкономического прогнозирования. При анализе возможностей профессионального образования важно оценить потенциал профессиональной школы с точки зрения выстраивания дальнейших образовательных траекторий для выпускников общеобразовательных программ повышенного уровня.
Оценить спрос на программы повышенного уровня со стороны школьников и их родителей позволяет анализ сложившейся структуры и объемов предоставления таких услуг. Показателем востребованности программ повышенного уровня служит наличие конкурса при поступлении на эти программы.
Таким образом, изучение приоритетов регионального развития и сопоставление их с ресурсами профессионального и общего образования региона позволяет сформировать региональное задание на общеобразовательные программы повышенного уровня. Это задание включает количественные показатели объемов востребованной подготовки и требования к образовательным результатам по выделенным направлениям. Форма представления регионального задания на программы общего образования повышенного уровня содержит: направление программ, требования к образовательным результатам освоения программ, предполагаемую численность ученических мест на программе.
Заявка на участие в конкурсном отборе может содержать:
• общие сведения об образовательной организации и общеобразовательной программе или программах повышенного уровня, предполагаемые цифры набора учащихся, сведения об организации индивидуального отбора на обучение и т. п. по специально разработанной форме для программ основного общего образования и среднего общего образования;
• аннотированную образовательную программу (или программы) повышенного уровня, описывающую способы получения дополнительных образовательных результатов, которых планируется достичь по итогам освоения программ, а также структуру общеобразовательной программы, в том числе соотношение обязательной части основной образовательной программы и дополнительной (расширенной) части програм-
http://vo.hse.ru
215
ДИСКУССИЯ
мы повышенного уровня; условия реализации общеобразовательных программ повышенного уровня, в том числе кадровые, финансовые, материально-технические;
• документы или иные материалы, подтверждающие, что общеобразовательные программы повышенного уровня обеспечены ресурсами образовательной организации и (или) партнерских организаций при сетевом взаимодействии;
• любые иные свидетельства качества разработки программы (и, возможно, уже имеющиеся результаты освоения образовательных программ повышенного уровня), а также потенциальной способности учебного заведения исполнить заявленную общеобразовательную программу (или программы) повышенного уровня.
Право на реализацию программы повышенного уровня может служить основанием для сохранения в названии образовательной организации (или включения в название) указания на ее повышенный статус (гимназия, лицей, школа с углубленным изучением отдельных предметов). Общий подход к определению или подтверждению повышенного статуса образовательной организации представляется таковым. Подтверждением статуса школы с углубленным изучением предмета может служить победа в конкурсе по тому или иному направлению программ. Гимназии должны по результатам конкурса получить право реализовать общеобразовательные программы повышенного уровня по нескольким направлениям гуманитарного профиля. Соответственно лицеи могут подтвердить свой статус, став победителями конкурса по нескольким направлениям технического или естественно-научного профиля.
Система контроля размещения и исполнения государственного задания на реализацию общеобразовательных программ повышенного уровня включает входные оценочные процедуры, процессные и итоговые контрольные процедуры. Контроль осуществляется:
• на этапе проведения конкурсного размещения задания на общеобразовательные программы повышенного уровня — в целях выявления соответствия потенциальных возможностей образовательной организации уровню предложенной к исполнению программы;
• в период исполнения задания на реализацию общеобразовательных программ повышенного уровня;
• на заключительном этапе, после завершения программы.
Специфика подхода заключается в том, что, оценивая организационно-управленческие, учебно-методические и другие условия деятельности учебных заведений в части реализации программ
216
Вопросы образования. 2014. № 3
Е. Я. Коган, Т. Г. Кутейницына, В. А. Прудникова | Региональная модель управления общеобразовательными программами l_£J
повышенного уровня, система контроля тем самым стимулирует образовательные организации к созданию этих условий — в этом заключается формирующий характер оценивания.
Таким образом, предполагается выделение трех групп показателей:
• показатели оценки результатов освоения программ обучающимися;
• показатели организации образовательного процесса и его ресурсного обеспечения;
• показатели соответствия потенциальных возможностей образовательной организации уровню предложенной к исполнению программы.
Заказчик общеобразовательных услуг повышенного уровня может менять как сами показатели, так и их пороговые значения в соответствии с приоритетами регионального развития. В то же время набор этих показателей и индикаторов должен быть одинаков для всех образовательных организаций, участвующих в конкурсе по данному направлению программ повышенного уровня.
Показатели соответствия потенциальных возможностей образовательной организации уровню предложенной к исполнению программы включают показатели условий и показатели опыта.
Показатели условий реализации образовательной программы могут характеризовать кадровые ресурсы (уровень профессионализма педагогических работников образовательной организации), материально-технические условия (наличие специализированных помещений для занятий учебно-исследовательской и проектной деятельностью), информационно-методические условия (наличие интерактивного электронного контента по учебным предметам), организационные условия (сетевое взаимодействие) и др.
Показатели опыта реализации программ повышенного уровня могут представлять собой результаты обучения прошлых лет, практику международной сертификации, результативность использования современных образовательных технологий (дистанционное обучение, проектные методы обучения, система инновационной оценки «портфолио» и др.).
Показатели качества образовательного процесса включают оценку организации образовательного процесса и индикаторы ресурсного обеспечения.
Оценка организации образовательного процесса проводится на основе заявленных программой образовательных технологий. Контролируется обеспечение системно-деятельностного подхода, в котором главное место отводится активной и разносторонней, в максимальной степени самостоятельной познавательной деятельности школьника.
http://vo.hse.ru
217
ДИСКУССИЯ
Оцениваются формы учебной деятельности, используемые при реализации программы повышенного уровня, и образовательные технологии:
• организация предпрофильной подготовки;
• создание условий для выбора учащимися индивидуальных образовательных траекторий;
• реализация сертифицированных международных образовательных программ;
• реализация программ дополнительного образования;
• подготовка по программам профессионального обучения;
• адекватность задействованных образовательных технологий.
Показатели ресурсного обеспечения программы характеризуют организационные, кадровые, психолого-педагогические, материально-технические, информационно-методические ресурсы учебного заведения.
Показатели результатов освоения общеобразовательных программ повышенного уровня дифференцированы в зависимости от субъекта предъявления требований и представлены группой показателей «оценка итоговых образовательных результатов (выпускники)».
Концептуальным требованием к системе оценивания результатов освоения программ повышенного уровня является приоритетное использование процедур внешнего оценивания.
Оценка освоения общеобразовательных программ повышенного уровня выпускниками проводится по трем основным направлениям:
1) образовательные результаты, заявленные конкретной программой повышенного уровня (соответствующие условиям договора);
2) метапредметные образовательные результаты (ключевые компетентности);
3) предметные результаты: ГИА и ЕГЭ по направлениям программы (участие и результаты); дипломы олимпиад, конкурсов, международные сертификаты; результаты поступления в профессиональные учебные заведения по направлениям программы.
Оценка образовательных результатов, заявленных в конкретной программе. В соответствии с требованиями государственного задания образовательная организация разрабатывает общеобразовательную программу повышенного уровня, освоение которой предполагает демонстрацию учащимися соответствующих дополнительных образовательных результатов.
218
Вопросы образования. 2014. № 3
Е. Я. Коган, Т. Г. Кутейницына, В. А. Прудникова | Региональная модель управления общеобразовательными программами l_£J
Контрольно-измерительные материалы для оценивания учебных достижений по итогам реализации программы разрабатываются:
• заказчиком — в части инвариантного набора образовательных результатов по каждому укрупненному направлению;
• образовательным учреждением — в части вариативных результатов.
Контрольно-измерительные материалы сертифицируются региональным органом по контролю и надзору в сфере образования.
Оценка метапредметных результатов. Источником данных о метапредметных результатах обучения являются: результаты итоговых аттестационных процедур (защиты итоговых проектов и (или) тестирования сформированности универсальных учебных действий, ключевых компетентностей). Перечень формируемых компетентностей и планируемые результаты их освоения должны быть инвариантной частью задания. Другими словами, программа повышенного уровня в обязательном порядке сопровождается контролируемым заказом на формирование универсальных учебных действий (ключевых компетентностей).
Требования к предметным результатам. Уровень освоения программ повышенного уровня оценивается по результатам государственной аттестации выпускников (ГИА, ЕГЭ). Оцениваются как балльные индикаторы, так и факт выбора выпускниками экзаменов по предметам в соответствии с направлением программы повышенного уровня. Количественные значения показателей всех аспектов этого оценивания задает заказчик.
Дополнительные показатели (портфолио). Помимо показателей, транслирующих основные требования к уровню освоения программ (дополнительные образовательные результаты, заявленные в государственном заказе, метапредметные и предметные результаты), могут использоваться дополнительные показатели. С одной стороны, они могут выдвигаться в качестве обязательных требований при конкурсном размещении программ повышенного уровня (в этом случае министерство самостоятельно задает пороговое значение для каждого показателя). С другой стороны, дополнительные показатели могут оказаться существенным аргументом при оценке качества выполнения образовательными организациями регионального задания.
Оценка эффективности образовательных программ на этапе их реализации должна быть ориентирована на результаты, достигнутые учащимися в различных формах активности за рамками учебной деятельности: в олимпиадах, конкурсах, конференциях, смотрах, выставках, концертах, спортивных мероприятиях, имеющих региональный, федеральный и международный уровень,— по направлению программы.
http://vo.hse.ru
219
ДИСКУССИЯ
Литература
Описанная модель управления качеством человеческого потенциала с помощью образовательных программ повышенного уровня требует для своего воплощения решения ряда самостоятельных аналитических и прогностических задач. Важнейшие из них — прогнозирование основных направлений социальноэкономического развития региона и оценка требований к человеческому ресурсу, обеспечивающему это развитие. По существу, речь идет о том, чтобы поставить в соответствие социально-экономическим трендам региона образовательные результаты, которые необходимо положить в основу образовательных программ повышенного уровня.
Это специальный цикл задач, позволяющий ориентировать систему образования на решение актуальных и перспективных проблем региона свойственными ей ресурсами. Поэтому речь идет не о разовой или периодической акции, но о постоянно действующей команде специалистов и инфраструктуре, которые решают задачи маркетинга трудовых ресурсов и трансформируют их в задачи системы образования.
Такова общая структура и принципы организации общеобразовательных программ повышенного уровня, обеспечивающих решение задачи профессиональной ориентации школьников на перспективные направления социально-экономического развития региона, и управления ими в новых нормативных условиях.
1. Агранович М. Л. Основные результаты сравнительной оценки школ повышенного уровня восьми регионов РФ: итоги рейтинга. http://vid1. rian.ru/ig/ratings/school_rezult8.pdf
2. Алашеев С. Ю., Коган Е. Я., Прудникова В. А. Гимназии и лицеи: самоопределение в условиях неопределенности/Тенденции развития образования: проблемы управления и оценки качества образования. Материалы VIII Междунар. науч.-практ. конф. М.: Дело, 2014. С. 175-188.
3. Барбер М., Муршед М. Создавая будущее: как хорошие образовательные системы могут стать еще более эффективными в следующем десятилетии // Вопросы образования. 2010. № 3. С. 6-31.
4. Загвоздкин В. К. Теория и практика применения стандартов в образовании. М.: Народное образование; НИИ школьных технологий, 2011.
5. Каспржак А. Г. Три источника и три составные части российского гимназического образования // Вопросы образования. 2010. № 1. С. 281299.
6. Константиновский Д. Л., Вахштайн В. С., Куракин Д. Ю., Рощина Я. М. Доступность качественного общего образования: возможности и ограничения. М.: Университетская книга, 2006.
7. Кузьминов Я. И., Фрумин И. Д., Захаров А. Б. Российская школа: альтернатива модернизации сверху // Вопросы образования. 2011. № 3.
С. 5-53.
8. РИА Новости. Рейтинг школ повышенного уровня восьми регионов России. 2012. http://ria.ru/ratings_multimedia/20120214/562296565.html
220
Вопросы образования. 2014. № 3
DISCUSSION
En
Regional Model of Advanced-Level General Education Program Management
Efim Kogan Authors
Doctor of Science, Professor, Director of Research and Development, Privolzhsky Branch of the Federal Institute of Education Development. E-mail: [email protected]
Tatyana Kuteynitsyna
Candidate of Science, Leading Researcher, Privolzhsky Branch of the Federal Institute of Education Development. E-mail: [email protected]
Viktoriya Prudnikova
Candidate of Science, Associate Professor, CEO, Privolzhsky Branch of the Federal Institute of Education Development. E-mail: [email protected]
Address: 37, Maslennikova pr., Samara, 443056, Russian Federation.
A multi-aspect study was conducted to analyze the place and role of gener- Abstract al education schools implementing advanced-level programs in the regional education system. The focus on this problem is dictated by the changes introduced by the Federal Law “On Education in the Russian Federation”: the new revision excludes the type of schools, such as lyceums, gymnasiums and schools with advanced study of specific subjects, from the typology of educational institutions. The paper consists of two parts. The first part investigates the actual level of education services offered by advanced-level schools under conditions where this type of learning is not regulated by the normative standards. The second part describes development of a regional model to control advanced-level general education programs designed to motivate students to learn professions that are essential for the region. We analyzed charters, development programs, public reports, curricula and learning programs of advanced-level educational institutions. Principals of advanced-level schools were interviewed on activities of educational institutions. It appears that when no federal or regional normative standards regulate activities of educational institutions qualifying for the ‘advanced level,' principals use their own ideas to set goals, to create an above-limit offer of learning programs and curricula, to develop motives for the advanced-level status of educational institutions and criteria of learning program performance assessment. The paper describes the principles for organization of the regional model to implement advanced-level general education programs, as well as the general plan for allocation and implementation of advanced-level general education programs, and the system to control formulation and fulfillment of the State objective of advanced-level general education programs implementation.
advanced-level general education programs, gymnasiums, lyceums, schools Keywords with advanced study of specific subjects, organizational model, management of general education programs.
Agranovich M. Osnovnye rezultaty sravnitelnoy otsenki shkol povyshennogo References urovnya vosmi regionov RF: itogi reytinga [The Key Findings of the Comparative Assessment of Advanced-Level Schools in Eight Regions of the Russian Federation: The Rating Chart]. Available at: http://vid1.rian.ru/ig/rat-ings/school_rezult8.pdf (accessed 10 August 2014).
http://vo.hse.ru
221
En
DISCUSSION
Alasheyev S., Kogan E., Prudnikova V. (2014) Gimnazii i litsei: samoopredeleni-ye v usloviyakh neopredelyonnosti [Gymnasium and Lyceum: Self-Determination in Uncertainty Conditions]. Tendentsii razvitiya obrazovaniya: prob-lemy upravleniya i otsenki kachestva obrazovaniya [Education Development Trends: Management and Education Quality Assessment Issues], Moscow: Delo, pp. 175-188.
Barber M., Mourshed M. (2010) Sozdavaya budushcheye: kak khoroshiye obra-zovatelnye sistemy mogut stat yeshchyo boleye effektivnymi v sleduyush-chem desyatiletii [Shaping the Future: How Good Education Systems Can Become Great in the Decade Ahead]. Voprosy obrazovaniya, no 3, pp. 6-31.
Kasprzhak A. (2010) Tri istochnika i tri sostavnye chasti rossiyskogo gimnazich-eskogo obrazovaniya [Three Sources and Three Components of Gymnasium Education in Russia]. Voprosy obrazovaniya, no 1, pp. 281-299.
Konstantinovky D., Vakhshtayn V., Kurakin D., Roshchina Y. (2006) Dostupnost kachestvennogo obshchego obrazovaniya: vozmozhnosti i ogranicheniya [Accessibility of General Education: Opportunities and Constraints]. Moscow: Universitetskaya kniga.
Kuzminov Y., Froumin I., Zakharov A. (2011) Rossiyskaya shkola: alternativa mod-ernizatsii sverkhu [Russian School: An Alternative to Top-Down Modernization]. Voprosy obrazovaniya, no 3, pp. 5-53.
RIA Novosti (2012) Reyting shkol povyshennogo urovnya vosmi regionov Rossii [Rating of Advanced-Level Schools in Eight Regions of Russia]. Available at: http://ria.ru/ratings_multimedia/20120214/562296565.html (accessed 10 August 2014).
Zagvozdkin V. (2011) Teoriya i praktika primeneniya standartov v obrazovanii [Theory and Practice of Applying Education Standards]. Moscow: Narodnoye obrazovaniye, NII shkolnykh tekhnologiy.
222
Educational Studies. 2014. No 3
