CC BY
33
на то, чтобы включить в себя все народы планеты. Можно ли наполнить открытое общество положительным содержанием, или оно должно непременно противостоять чему-либо? По счастью, всегда существует нечто, против чего надлежит бороться: бедность, болезни, угрозы окружающей среде. Враг — это не обязательно государство-соперник. Но пока мы не определим общего врага, в борьбе с которым мы сможем объединиться, нам, скорее всего, так и придется жить в разделенном мире, где национальные государства борются друг с другом» (Сорос Дж. Открытое общество. Реформируя глобальный капитализм. - М., 2001. - С. 171-194).
10 «Образовательный процесс не есть лишь передача чего-то от одного к другому, он не есть только посредник между поколениями; представить его в виде трубки, по которой культура переливается от одного поколения к другому, неудобно. Подобный дидактический взгляд совершенно не отвечает громадному количеству фактов, не подтверждается ими и даже прямо опровергается...
Таким образом, не ш кола и образование суть основа и источник самовоспитания и самообразования, как принято думать, а, наоборот, саморазвитие есть та
необходимая почва, на которой школа только и может существовать. Человек начинается с самообразования, с саморазвития, а не с воспитания. В частности, школа есть не что иное, как применение к детям начал самообразования» (Капте-рев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования (1885). Гл. VIII. Образовательный процесс как выражение внутренней самодеятельности человеческого организма // Избранные педагогические сочинения. - М., 1982. - С. 351-355).
11 Вот фрагмент из информации о лекции М. Портера в ГУ-ВШЭ 4 октября 2006 г.: «Еще один важный для России момент: конкурентной экономике сегодня нужен микс местных и иностранных компаний. Нельзя развиваться только с местными фирмами, ибо они никогда не смогут освоить заново всю ту технологию или открыть заново все то, что уже существует во всем мире. Зарубежные фирмы нужны в экономике любой страны, в том числе и России. Но при этом важно, чтобы национальные фирмы тоже работали на рынке, и делали это не хуже иностранных компаний. Ведь местные фирмы теснее связаны с обществом, они несут больше ответственности перед тем регионом и его жителями, в котором они действуют» (www.hse.ru).
И. ВОЛКОВА, вед. науч. сотрудник С. ИВАНОВ, ст. науч. сотрудник Федеральный институт развития образования
В последние пятнадцать лет заметно вырос интерес высших учебных заведений к системам рейтингования и аккредитации. Он вызван усилением конкуренции между ними на национальном и международном уровнях за «хороших» студентов, «хороших» преподавателей, «хороших» исследователей и «хорошее» финансирование. Параллельно в образовательной политике многих стран делается акцент на качество учебных программ и педагогических исследований, на более серьезные связи между университетским образованием, инновациями и экономическим ростом. Правительства стремятся добить-
Рейтинги
как инструменты
политики
ся более четкой вертикальной дифференциации между вузами, с тем чтобы дать возможность некоторым из них стать вузами «мирового значения». Несмотря на то, что во всем мире в настоящее время насчитывается около 17 500 вузов, мы наблюдаем своего рода озабоченность вокруг статуса 100, 200, 500 лучших из них. Для самих вузов их репутация и статус оказываются важнейшими вопросами их привлекательности и жизнеспособности. Поэтому руководители вузов в своих заявлениях о задачах и в своих рекламных кампаниях сегодня регулярно ссылаются на национальные и международные рейтинги.
С целью определения характера влияния, которое системы ранжирования оказывают на вузовскую политику продвижения образовательных услуг, было проведено специальное международное обследование [1]. Предполагалось ответить на два принципиальных вопроса: а) каким образом вузы отвечают на системы ранжирования; б) какое воздействие последние оказывают на высшее образование и его акторов. В обследовании приняли участие 202 вуза разных типов из 41 страны.
Как показывают результаты опроса представителей международного академического сообщества, по мере того как растет популярность национальных систем ранжирования, все более серьезную значимость приобретают и международные рейтинги. Каждая рейтинговая система задумывается и создается по-разному, но большая их часть предусматривает ознакомление с полученной сравнительной информацией студентов, родителей, общество в целом. В то же время, по мнению респондентов, правительства и работодатели используют системы ранжирования для того, чтобы влиять на политические решения в сфере образования (на классификацию вузов, признание дипломов, финансирование).
Вузы также являются потребителями рейтингов, используя эту информацию в рекламных целях: 70% опрошенных выражают желание фигурировать в 10% лидеров национального рейтинга и в 25% возглавляющих глобальный рейтинг. Данные рейтингов широко используются руководством для обоснования принятия стратегических решений по развитию вуза, необходимости проведения тех или иных организационных и академических мер. Например, организуя «новую службу для отслеживания рейтингов», «развивая более совершенные инструменты управления» и, главное, создавая условия, чтобы персонал был более чувствителен к вопросам повышения качества обучения.
Важным моментом данного процесса является бенчмаркинг между «равными » -с тем, чтобы обеспечить национальное сотрудничество и международное партнер-
ство. Опрошенные руководители соглашаются с тем, что они принимают в расчет рейтинг потенциальных партнеров, перед тем как приступить к обсуждению вопросов сотрудничества, совместных исследований, программ и университетских обменов. В той же степени именно рейтинги в значительной мере влияют на готовность других партнеров к сотрудничеству с ними. Таким образом, международные сравнения становятся для некоторых вузов все более и более важными, т.к. они определяют создание международных сетей и «всемирного единого рынка».
Несмотря на критику методологии и концептуальных основ существующих рейтингов, вузы относятся к ним очень серьезно. Большая часть респондентов убеждена, что национальные и международные сравнения являются одновременно и полезными, и неизбежными. Как заявил один из опрошенных, системы ранжирования могут быть «опасными, иногда плохо выполненными, но их влиянию трудно противостоять, и, без всякого сомнения, они будут продолжать существовать!»
В рейтингах вузов используется широкий набор показателей, предназначенных для измерения того, как устроена система (переменные «входа»), как она функционирует и какова ее внутренняя эффективность (переменные «процесса»), а также каковы ее производительность и влияние (переменные «выхода») по сравнению с деятельностью других университетов и программ. Различные средства массовой информации и другие агентства, занимающиеся составлением рейтингов, делают акценты на разных переменных, выбранных для сравнения, что проявляется в весовых коэффициентах, присваиваемых показателям. В некоторых странах (Аргентине, Нигерии, Индии) рейтинги являются составной частью процесса аккредитации.
Расширение деятельности по составлению рейтингов не проходит незамеченным для заинтересованных сторон, и их реакция редко бывает доброжелательной. По мере того как рейтинги превращаются в растущую отрасль индустрии, их точность,
релевантность и полезность вызывают все большее беспокойство. Полезны ли они для государственной образовательной политики в целом и для информирования потребителей в частности? Можно ли использовать рейтинги конструктивно? Приведем примеры творческого использования рейтингов.
Исламский мир. Директор Исламской организации по образованию, науке и культуре (ISESCO) Фаик Билляль в своей статье «Elever 20 universités » заявляет: «Глобальное ранжирование 500 лучших университетов свидетельствует о бедственном положении вузов в исламском мире. Из 57 мусульманских стран только 2 университета фигурируют в этом рейтинге. Система высшего образования мусульманских стран характеризуется в настоящее время посредственными достижениями с точки зрения целей и задач, которые на нее возложены. Исламский мир ставит перед собой цель - путем ускоренной модернизации вузов довести количество своих университетов до 20 среди 500 лучших университетов» [2].
Пакистан. Рейтинг университетов разрабатывается на основании прямого мандата, выданного Комиссии по высшему образованию в 2002 г. Оценка университетов нацелена на быстрое и всестороннее развитие системы послесреднего образования в целом, на поддержку места страны в мировой экономике. Сравнивая показатели на «входе » и «выходе » национальных учебных заведений, Пакистан создал механизм стимулирования за образование высокого качества и инвестирования в те усовершенствования в учебных заведениях, которых недостает в настоящее время. Пять основных критериев ранжирования, используемых Комиссией (квалификация преподавателей, результаты исследований, студенты, оборудование и финансы), совпадают с показателями, используемыми во многих других странах.
Консультативный комитет, наблюдающий за этим рейтингом и включающий в свой состав должностных лиц из Комиссии по высшему образованию и представителей
университетов, должен был принять решения о публикации результатов, но из-за резких протестов одного из ведущих ректоров, чей (государственный) университет показал очень низкие результаты, комитет согласился их не публиковать. Вместо этого были распространены данные по ключевым показателям каждого университета, в частности по относительному положению по каждому критерию, используемому в рейтингах. Несмотря на общий протест против публикации результатов ранжирования, этот случай заставил университеты более серьезно относиться к сбору данных.
Пример Пакистана показывает, что в странах без устоявшихся механизмов оценки или аккредитации рейтинги могут эффективно использоваться для мониторинга и повышения качества.
Германия. В1990 г. нескольким группам представителей академического сообщества из Научного совета Западной Германии была поставлена задача оценить деятельность своих коллег из университетов Восточной Германии. В ходе выполнения этой задачи выяснилось, что из-за отсутствия традиции оценки в западногерманских университетах они вынуждены были разработать соответствующую методологию. Позднее рейтинг, составлением которого с 1998 г. занимается Центр по развитию высшего образования (СНЕ), превратился в первую рейтинговую систему, обеспечивающую панораму показателей качества образования в Германии. Вместо вычисления глобального рейтинга учебных заведений на основе взвешенных показателей (как это делается в Приложении по высшему образованию к газете «Таймс» и в Шанхайском университете), СНЕ представляет подробные данные опросов тысяч преподавателей и студентов, а также данные от третьих сторон (отдельно по университетам и технологическим институтам). Любой интересующийся данными может посмотреть на положение каждого университета или даже отдельной академической дисциплины по определенному показателю или ряду показателей. Абитуриенты имеют возможность составить свой собственный рейтинг на основе интересую-
щих их показателей. Подход CHE обладает дополнительными преимуществами по сравнению с необъективными данными, предоставляемыми самими университетами. Недавно к этому рейтингу присоединились австрийские и швейцарские университеты, согласившись с процедурами бенчмаркинга.
Общественные инициативы. Прессу часто критикуют за использование рейтингов в качестве трюка, нацеленного на повышение тиража. Однако она может играть подлинно просветительскую роль, доводя до сведения большинства соответствующую информацию, особенно в странах, не имеющих никаких механизмов обеспечения качества. Например, в Польше, где в начале 1990-х гг. начался переход к рыночной экономике и стало функционировать большое количество частных учебных заведений, существовала потребность в информации о качестве этих учебных заведений, которая подвигла владельца журнала «Perspektywy» к составлению первого рейтинга в стране. Точно так же в Японии в течение многих лет ежегодные рейтинги, публиковавшиеся газетой «Asahi Shimbun», выполняли важную функцию обеспечения качества при отсутствии какого бы то ни было агентства по оценке или аккредитации.
Франция. Еще одно важное достоинство рейтингов - стимулирование публичных дискуссий по наиболее важным проблемам системы послесреднего образования. Наиболее показательным примером являются дебаты, начавшиеся в стране после первой публикации мировых рейтингов Шанхайского университета. Когда стало известно, что самый лучший французский университет занимает в рейтинге 65-е место, ежедневная газета «Le Monde» опубликовала статью под названием «Большое несчастье французских университетов», которая положила начало широким дискуссиям. Выяснилось, что одна из основных выявленных проблем заключается в том, что университетам не разрешается отбирать наиболее академически квалифицированных студентов. Уникальная особенность французской системы послесредне-го образования заключается в дуальной
структуре, которая выделяет, с одной стороны, «Большие школы» («Grandes Ecoles»), принимающие на обучение самых лучших студентов посредством жестких селективных конкурсных национальных экзаменов, а с другой стороны, университеты, к которым имеют автоматический доступ все выпускники средних школ. Поскольку «Большие школы» представляют собой преимущественно элитные профессиональные школы, почти не занимающиеся исследованиями, большинство докторантов в исследовательских университетах не являются выходцами из наиболее академически квалифицированных студенческих групп (в отличие от практики, существующей в более успешных университетских системах США, Великобритании или Японии). Еще один важный фактор - полное отсутствие конкуренции между университетами.
Бразилия. Интересный пример демонстрирует Бразилия, где в 1996 г. министерство образования ввело оценочный тест, предназначенный для сравнения качества программ обучения на первой ступени в университетах. Он выступает как своего рода рейтинг в том смысле, что университетские программы можно распределить по категориям на основе средних результатов участвующих в нем студентов (по шкале от A до E). На первых порах он встретил значительное сопротивление, но через некоторое время к нему стали относиться более благосклонно, и он стал оказывать все большее влияние на выбор студентами после-средних учебных заведений.
То же наблюдалось и в Нигерии. После того как в 2001 г. Национальный совет по университетам (NUC) инициировал ранжирование профессиональных программ и даже зашел настолько далеко, что закрыл ряд программ, работодатели частного сектора стали больше доверять местным университетам и принимать на работу выпускников программ, занимающих высокие места в рейтингах.
Методология составления рейтингов университетов наиболее развита в настоящее время в США, Канаде, Западной Евро-
пе, Китае и Австралии. В Соединенных Штатах, имеющих ярко выраженную рыночную модель послесреднего образования, ранжирование вузов является важным инструментом, дополняющим профессиональную аккредитацию. Ранжирование осуществляют уже много лет такие организации, как журнал US News and World Report, первым составивший рейтинг вузов в 1983 г., и многие другие частные и неправительственные органы. Главная цель ранжирования -повлиять на факторы, которые заставляют студентов принимать решения.
В 1963 г. профессорско-преподавательский состав и администрация Калифорнийского университета в Беркли высказали решительные протесты против инициативы университетской радикальной студенческой газеты Cal Reporter, опубликовавшей оценки студентами своих учебныхкур-сов и профессуры. Несмотря на такое сопротивление, студенческие оценки постепенно превратились в неотъемлемую часть механизмов внутренней подотчетности большинства университетов. Требование усиления подотчетности учебных заведений исходит не только со стороны студентов, но также и от других заинтересованных сторон, таких как правительство, настороженно относящееся к росту бюджетных расходов, работодатели, нуждающиеся в компетентных выпускниках, и широкие слои общества, стремящиеся к получению информации о качестве обучения в университетах.
Подходы к ранжированию могут быть различными: всесторонним, как у US News and World Report - по более чем 100 параметрам, или очень узким, как у журнала The European Economic Review, который ранжирует экономические кафедры и экономические учебные заведения Европы в соответствии с числом публикаций в течение пяти лет в престижных экономических журналах (American Economic Review, Econometrica, Journal of Political Economy, Quarterly Journal of Economics) [3].
US News & World Report считает главной своей задачей помочь родителям и студентам выбрать вуз, наиболее соответству-
ющий их академическим, социальным и финансовым возможностям [4]. Для того чтобы контролировать гетерогенность колледжей и университетов, он вначале делит их на категории в соответствии с классификацией Карнеги [5], затем региональные вузы подразделяются на четыре группы: Север, Юг, Средний Запад и Запад. Для ранжирования используются семь групп показателей: (1) коллегиальная оценка; (2) процент успешно завершивших обучение; (3) профессорско-преподавательский состав; (4) селективность вуза; (5) финансовые ресурсы; (6) финансовая поддержка вуза со стороны выпускников; (7) сравнение планируемого и фактического выпуска специалистов. Показатели отражают соотношение показателей на «входе» и «выходе », то есть демонстрируют, насколько хорошо вуз обучает студентов.
В России отсутствует традиция независимой оценки вузов [6]. Она до сих пор не разделяет подходов таких международных организаций, как ЮНЕСКО и Совет Европы по обеспечению качества высшего образования [7], несмотря на то, что длительное время является членом этих организаций. В настоящее время ни система государственной аккредитации, ни существующие рейтинговые системы не ориентированы на международные критерии и стандарты. За это они критикуются европейскими коллегами, и это во многом определяет низкий международный рейтинг наших вузов. Только с выделением 60 вузов в качестве элитных и с повышением требований к их деятельности в рамках национального проекта «Образование » в обществе возникли оживленные дискуссии о качестве российского высшего образования. Раздавались даже голоса о том, чтобы вообще вывести эти вузы за рамки Болонского процесса, который, как считается, понизит уровень образования.
Вступление в 2003 г. в Болонский процесс обязывает Россию создать систему обеспечения качества высшего образования в соответствии с руководящими принципами и стандартами Европейской ассоциации по обеспечению качества (ENQA) и систе-
му ранжирования вузов в соответствии с Берлинскими принципами, принятыми на уровне ЮНЕСКО.
При этом необходимо иметь в виду, что стандарты и рекомендации ENQA по обеспечению качества «относятся только к трем циклам высшего образования, описанным в Болонской декларации, и не распространяются на область научных исследований и общего управления учебным заведением»^]. Требования к научным вузовским исследованиям определяются документами по созданию Европейского исследовательского пространства.
Мнение Eurodoc (Европейский Совет по докторантуре и молодым докторам). В какой мере рейтинги оказывают влияние на соискателей докторских степеней, на восприятие ими высших учебных заведений? Могут ли эти рейтинги быть полезным индикатором для молодых исследователей в определении того, в каком вузе они пожелали бы начать или продолжить свою научную деятельность? Эти вопросы поставлены в статье «Ранжирование университетов и молодые исследователи» [9].
Любое ранжирование является темой дискуссионной и не может быть полностью объективным, так как отбор критериев уже состоялся. Шанхайский рейтинг, используемый как модель ввиду своей репутации, принимает в расчет следующие факторы: Нобелевские премии, медали Филдса, индекс цитирования, статьи, опубликованные в Nature & Science, размер вуза. Ранжирование здесь, в принципе, основывается на количественных характеристиках и, следовательно, создает режим наибольшего благоприятствования самым большим вузам. Тем не менее «самый большой » не всегда рифмуется с «наилучшим», особенно в том, что касается молодых ученых.
Проведение научных исследований - это работа в команде, поэтому их качество зависит скорее от индивидуумов, чем от величины учебных заведений. Между тем в известных рейтингах вузов качество окружающей научной среды вообще не оценивается. Репутация вуза и его привлекательность, по мнению молодых ученых, зави-
сят от множества факторов, таких как карьерные перспективы (в университете и за его пределами), приемлемая зарплата, социальное страхование, право на пенсию.
По мнению авторов, в Европе наконец-то начинают осознавать важность этих факторов. Признание того, что исследование становится перспективной привлекательной карьерой, включено в Европейскую хартию исследователя и в Кодекс поведения предпринимателя при приеме исследователей на работу. Эти два документа составляют свод рекомендаций Европейской комиссии и представляют важный этап стратегии, предусматривающий дальнейшее развитие экономики знания. Степень соблюдения этих рекомендаций, как считают авторы, будет являться в глазах исследователей важной гарантией качества.
Несмотря на то, что некоторые исследователи, с тем чтобы работать в университете, фигурирующем в начале рейтинга, готовы приспосабливаться ко всему, представители Еигс^ос считают, что приоритеты большинства молодых исследователей весьма различны. Университеты могут продвинуться в своей популярности, если будут относиться к докторантам и молодым докторам как к профессионалам, создавая им хорошую окружающую среду и предлагая прозрачные, ясные перспективы карьеры. Это позволит привлечь многообещающих молодых докторов, и для того чтобы работа этих блестящих умов помогла учебному заведению занять более высокое положение в престижных рейтингах, необходимо лишь время.
Международные организации. В 2004 г. Европейским центром по высшему образованию (СЕПЕС) ЮНЕСКО и Институтом политики в области высшего образования (г. Вашингтон) была создана Международная экспертная группа по ранжированию (IREG). В рамках этой инициативы было созвано совещание (Берлин,18-20 мая 2006 г.) с целью обсуждения ряда принципов качества и образцовой практики ранжирования вузов. На Берлинской встрече были приняты 16 принципов, которые определяют рамки по разработке и совершен-
ствованию рейтингов, содержащие важные нормы и рекомендации.
В глобальной конкуренции правительства и вузы стремятся перед всем миром продемонстрировать свой вклад в знание и инновации. В этих условиях рейтинги становятся полезным практическим средством такой демонстрации, потому что большинство из них составляются СМИ и тесно связаны с формированием общественного мнения. Хотя рейтинги могут помочь вузам и в формулировании стратегических целей, руководители вузов твердо верят в то, что занимающие первые места в рейтингах получают больше финансирования и будут обладать большим престижем. Два недавних исследования говорят о том, что работодатели предпочитают брать на работу выпускников вузов, фигурирующих во главе списков (Великобритания [10]), и что государственные дотации на студентов в государственных университетах выделяются в зависимости от места в этих рейтингах (США [11]).
Вузы и правительства действуют рационально, предпринимая меры по развитию своих «конкурентных преимуществ». Это демонстрируют и российские элитные вузы, используя АНО «РейтОР» (а не создавая собственного при Союзе ректоров России) и добиваясь особых условий отбора абитуриентов. Как отмечали еще в 1987 г. немецкие исследователи Клаус Хюфнер и Эйнхард Рау, «некоторые наблюдатели, очень озабоченные эволюцией высшего образования, продвигают идею о том, что будет близоруко с экономической и политической точек зрения инвестировать единственно в «высшее качество», т.е. в «элиту», а также в области и технологии немедленного использования, в условиях предоставления качественного образования на равных условиях для всех» [12].
В настоящее время европейские исследователи прогнозируют, что расстояние между элитным и массовым образованием будет последовательно увеличиваться. При
этом в борьбе за «высокий всемирный имидж» важно, чтобы вузы и правительства сбалансировали конкурентные требования с тем, чтобы обеспечить выполнение целей и задач, стоящих перед высшим образованием, а не свести все к упрощенному измерению того, что измеряется [13]. Политическое вмешательство в этот процесс является первостепенной задачей.
Литература
1. Les palmarès et les classements influencent-ils la
prise de décision de l'enseignement supérieur? // IAU Horizons. - Mai 2007. - Vol. 13. - №2-3.
2. IAU Horizons. - Mai 2007. - Vol. 13. - № 2-3.
3. Kalaitzidakis P., Mamuneas T.P. & Stengos
T. European economics: An analysis based on publications in the core journals // European Economic Review. - 1999. -Vol.43. - № 1150.
4. Morse R.J, and Flanigan S.M. How We Rank
Schools // US News and World Report. America's Best Colleges 2002 Edition. -Washington, 2001. - P. 67-70.
5. http://www.carnegieclassification-preview.org/
index.aspx
6. См.: Волкова И.Е, Иванов С.С. Качество и
доступность дистанционного высшего образования // Дистанционные образовательные технологии. Проблемы, опыт, перспективы развития: Сб. ст. / Под ред. Ф.Ф. Харисова. - М., 2008.
7. См.: Иванов С.С., Волкова И.Е. Качество
по европейской шкале // Платное образование. - 2005. - № 11; см. также: www.platobraz.ru/Rubriki/reitingi.shtml
8. Standards and Guidelines for Quality Assurance
in the European Higher Education Area / European Association for Quality Assurance in Higher Education. - Helsinki, 2007.
9. Classement des universités et jeunes chercheurs
// IAU Horizons. - Mai 2007. - Vol. 13. - №2-3.
10. http:// www.hefce.ac.uk/ pubs/ rdreports/ 2006/rd20_06/
11. http://www.nber.org/ papers/w12941
12. Hufner K. & Rau E. Évaluation des résultats de l'enseignement supérieur - problémes et perspectives // Enseignement supérieur en Europe. - 1987. - Vol. XII. - №4.
13.Salmi J. & Saroyan A. Les classements des universités comme instruments de politiques: Usages constructifs pour l'enseignement supérieur // IAU Horizons. - Mai 2007. - Vol. 13. - №2-3.
