РЕЙТИНГ ВУЗОВ: ОБЪЕКТИВНАЯ ОЦЕНКА КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ ИЛИ МЕТОД КОНКУРЕНТНОЙ БОРЬБЫ? Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Т.В. Васкевич

РЕЙТИНГ ВУЗОВ: ОБЪЕКТИВНАЯ ОЦЕНКА КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ ИЛИ МЕТОД КОНКУРЕНТНОЙ БОРЬБЫ?

Ключевые слова: рейтинговые оценки вузов, характеристика рейтинга, ранжирование вузов, качество высшего образования, модели университетов, оценка динамики вузов в рейтингах, Болонский процесс.

Аннотация: В статье освещается проблема оценки качества высшего образования в России и мире. Проведен сравнительный анализ моделей университетов и ведущих рейтинговых систем (ARWU, QS, THE, CWTS). Даны сравнительные характеристики критериев ранжирования мировых университетских рейтингов. Представлена оценка динамики вузов в ведущих рейтинговых системах. Проведен социологический опрос среди профессорско-преподавательского состава высшей школы в РФ, ставший основным методом оценки качества высшего образования. Выявлены положительные эффекты и негативные последствия внедрения Болонского процесса. Предложены пути выхода из сложившегося системного кризиса в российском высшем образовании.

До настоящего времени проблема оценки качества высшего образования не получила окончательного решения: на каждом этапе развития образования возникают новые потребности, условия и возможности и, как следствие, изменяются критерии качества, необходимые для адекватной оценки и управления качеством высшего образования. Достижение высокого качества выступает одной из главных целей развития высшего образования: любое реформирование в области образования, даже такое масштабное, как Болонский процесс, ставит своей целью повышение качества высшего образования [1]. Именно на достижение этого результата направлены многочисленные преобразования, проводимые в сфере высшего образования в нашей стране, включая мониторинг эффективности деятельности вузов и их аккредитацию. Однако единого подхода к пониманию категории «качество высшего образования» пока нет, что затрудняет общественный диалог по проблеме.

Рассмотрим основные существующие подходы к определению качества образования.

Первый подход - результирующий. Согласно ему, качество образования - это соответствие совокупности свойств образовательного процесса и его результата требованиям стандарта, социальным нормам общества, условиям, личности (Н.А. Селезнева, А.И. Субетто). Также под понятием «качество образования» можно рассматривать степень соответствия запланированной цели фактическому (реальному) образовательному результату.

В рамках данного подхода сформулированы определения категории «качества высшего образования» в Болонской декларации и ФЗ «Об образовании в РФ» от 29 декабря 2012 г. № 273-Ф3):

1. Качество высшего образования (глоссарий Болонского процесса) - многомерная характеристика высшего образования, охватывающая соответствие результатов образования, процессов подготовки и институциональных систем актуальным целям и потребностям общества, государства и личности.

2. Качество образования (ФЗ № 273-Ф3 «Об образовании в РФ») - комплексная характеристика образовательной деятельности и подготовки обучающегося, выражающая степень их соответствия федеральным государственным образовательным стандартам, образовательным стандартам, федеральным государственным требованиям и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень достижения планируемых результатов образовательной программы [8].

Второй подход - личностно ориентированный. В качестве критериев рассматривается соответствие результата образования целям, ориентированным на зону потенциального развития личности (А. Жигадло, В. Пузиков) [2]; качество образования рассматривается как совокупность характеристик образованности выпускника.

74 пепПГОГИЧССКИЙ ЖУРНЯЛ СПШНОРТОСТПНП N 4(77). »018

gnssäffn профессиональное оврозовпние: провлемы, нпунп, прпнтннп

Третий подход - социально-экономический. Качество образования определяется как свойство, способное удовлетворить запросы потребителей разных уровней (Г.А. Бордовский, А.А. Нестеров, С.Ю. Трапицын). То есть качество - это степень удовлетворенности индивидуального и общественного потребителя; способность образовательного учреждения удовлетворять установленные и прогнозируемые потребности потребителей образовательных услуг.

Рейтинг как инструмент оценки качества высшего образования. Как было сказано ранее, повышение качества высшего образования выступает одной из главных целей Болонского процесса. Для достижения этого результата в Берлинском коммюнике (2003) рекомендовано внедрение различных процедур контроля за качеством высшего образования, таких как система аккредитации и внешняя экспертиза деятельности вузов (так называемые рейтингование и ранжирование). В эпоху глобальной конкуренции рейтинг вуза выступает основным критерием оценки качества образования, а также инструментом конкурентной борьбы и образовательной политики вузов. Сама идея конкурентной борьбы между университетами явно не соответствует миссии университета, которая претерпела значительные изменения по сравнению с тем, что было сформулировано В. Гумбольдтом. Современный университет представляет собой капиталистическое предприятие, с утилитарной аксиологической концепций, целью которого выступает производство и реализация научных и образовательных услуг: заметим, что современный университет -это массовое образовательное учреждение, утратившее свою элитарность. Далее в хронологическом порядке приведен сравнительный анализ моделей университетов (табл.1).

Таблица 1

Сравнительный анализ моделей университетов_

Тип университета Средневековый университет Классический университет Современный университет

Модель университета Интеллектуальный университет (по Дж. Ньюмену) Исследовательский университет (по В. Гумбольдту) Бизнес-университет

культуросозидающий центр капиталистическое предприятие

корпорация ученых | универсум наук

Основополагающая аксиологическая концепция Гуманитарная Утилитарная

Цель образовательного учреждения Учреждение, формирующее интеллектуала с определенными жизненными ориентирами и мировосприятием Учреждение, формирующее исследователя и воспитывающее гражданина Учреждение по производству и продаже научных и образовательных услуг

Особенности знания Универсальное знание (максимально широкое) Научное знание Полезные (рентабельные) знания, навыки и компетенции, котирующиеся на рынке труда

Неутилитарное знание Утилитарное знание

формирование высокодуховного и интеллектуального гражданина исполнителя управленца

Тип учреждения элитарное элитарное массовое элитарное

Структура: Факультет свободных искусств (младший) -юридический, медицинский -богословский (старший) Центральный факультет: философский, в соответствии с дифференциацией научных направлений Структура определяется в соответствии с дифференциацией профессиональных направлений, задающимися рынком труда (т.е. транснациональными корпорациями)

педагогический журнпл бпшнортостпнп м 4(77). aoia sssSsas

Развитие рейтингования и ранжирования вузов связано именно с массовизацией и коммерциализацией высшего образования, с повышением спроса на него во всем мире, так как наличие высшего образования выступает необходимым условием успешного выхода на современный рынок труда. Как известно, повышение спроса ведет к росту предложения и усилению конкуренции между образовательными учреждениями высшего образования. Рейтинг вуза, в данном случае, - это маркетинговый инструмент, способ ориентирования потребителей образовательных и научных услуг в мире предложения и конкуренции.

Как сказано в Берлинских принципах (2006), рейтинги вузов рассчитываются путем их ранжирования по оценкам определенного набора показателей, перечень которых, по мнению составителей рейтингов, отражает уровень деятельности высших учебных заведений и влияет на их результаты работы: «Рейтинг должен служить одним из подходов к оценке высшего образования на входе, контролю внутренних текущих процессов, а также оценке высшего образования на выходе» [5].

К наиболее известным зарубежным глобальным рейтингам высших учебных заведений относятся:

- ARWU (Institute of Higher Education Shanghai Jiao Tong University) - академический рейтинг Института высшего образования Шанхайского университета (КНР), публикующий с 2003 года рейтинги университетов [12];

- QS World University Rankings - рейтинг, разрабатываемый с 2004 года Маркетинговым агентством Quacquarelli Symonds (Великобритания) и US News & World Report (США) [14];

- tHe (Times Higher Education) - рейтинг, представляемый с 2010 года информационно-аналитическим агентством Thomson Reuters. Заметим, что до 2010 года существовал совместный рейтинг THE-QS, публикующийся в приложении к британской газете TIMES [12];

- Лейденский многофакторный рейтинг (рэнкинг) - академический рейтинг, составляемый с 2010 года Центром науки и технологических исследований Лейденского университета (CWTS).

Все вышеперечисленные рейтинги являются глобальными и общепризнанными.

Перед детальным рассмотрением критериев и весовых коэффициентов рейтинговых систем, выделим общие приемы ранжирования и рейтингования.

Основа рейтинга - совокупность информации по нескольким заданным индикаторам, имеющим количественное выражение определенных характеристик. Как правило, этими индикаторами выступают: академическая репутация вуза среди работодателей и научного сообщества, ресурсное обеспечение научных исследований и образовательного процесса в вузе, результаты обучения и научных исследований, качество и количество абитуриентов, качество профессорско-преподавательского состава и т. д.

Индикаторы отражают определенную компоненту качества: чем выше ее значение, тем выше проекция качества. Данный аспект вызывает больше всего дискуссий, так как вопрос, что же является качеством высшего образования, остается открытым. Значения индикаторов берутся из определенных источников: результаты официальной статистики, экспертные оценки. Каждому индикатору присваивается определенная значимость (вес); веса индикаторов суммируются для представления агрегированного результата.

Выделяют также многофакторные рейтинги, в которых результаты по разным индикаторам представляются отдельно в виде баз данных, без попыток их взвешивания и агрегирования (например, Лейденский рейтинг).

Далее рассмотрим основные характеристики ведущих мировых рейтингов (табл. 2-4).

Лейденский рейтинг был разработан и выпускается Центром науки и технологических исследований Лейденского университета (CWTS) с 2010 года. Он многофакторный, то есть рейтинг, в рамках которого ранжирование университетов производится отдельно по каждому индикатору, без

ààSàâàs профессиональное оврпзопанис: провлемы. НПУНП, практика

сведения в единый балл данных по разным типам информации; основа рейтинга - ранжирование университетов на основе их публикационной активности. Данный рейтинг имеет полностью прозрачную методологию, не полагается на субъективные данные, основанные на репутационных опросах или предоставленные самими университетами; опирается исключительно на библиографических данных из базы данных Web of Scence (компания Claiivate Analytics). Лейденский рейтинг ранжирует университеты по пяти областям: биомедицинские и медицинские науки; науки о жизни и о земле; математика и информатика; физические и инженерные науки; социальные и гуманитарные науки [15].

Таблица 2

Характеристика рейтинга QS (QS -THES) World University Rankings _

Категории (Критерии) Вес (значимость) критерия (%)

1. Авторитетность в области научных исследований (на основе глобального опроса академического сообщества) 40

2. Соотношение научно-преподавательского состава к числу студентов 20

3. Репутация среди работодателей (на основе глобального опроса работодателей) 10

4. Число цитирований на одного сотрудника 20

5. Доля иностранных студентов в общем числе студентов 5

6. Доля иностранных преподавателей в НПС 5

Таблица 3

Характеристика рейтинга ARWU Academic Ranking of World Universities (ARWU)_

Категории(Критерии) Вес критерия(%)

1. Научные публикации 40

1.1. Число статей, опубликованных в Nature или Science 20

1.2 Число часто цитируемых публикаций, показатель цитируемости SCIE 20

2.Качество преподавательского состава 40

2.1 Число преподавателей, отмеченных премией Филдса или Нобелевской премией 20

2.2. Число публикаций, часто цитируемых в научных изданиях 20

3. Качество обучения

3.1 Число выпускников, получивших премию Филдса или Нобелевскую премию 10

4. Академическая производительность (соотношение пяти вышеизложенных показателей к числу персонала вуза) 10

Таблица 4

Характеристика рейтинга THE (Times Higher Education World University Ranking)_

Категории(Критерии) Вес критерия(%)

1. Обучение 25,5

1.1 Академическая репутация 15

1.2 Отношение дохода вуза к размеру преподавательского состава 2,25

1.3 Отношение числа докторантов (PftD-студентов) к числу преподавателей 6

1.4 Отношение числа студентов первого курса к числу преподавателей 4,5

1.5 Отношение числа докторантов к числу бакалавров 2,25

2. Исследование 30

2.1 Академическая репутация 19,5

2.2 Доход от научной деятельности 5,25

2.3 Отношение числа научных публикаций к числу персонала вуза 4,5

2.4 Соотношение дохода от научной деятельности к общему доходу университета 0,75

3. Цитирование в научной среде 3.1 Число цитат из опубликованных научных работ в журналах, внесенных в базу Thomson Reuters's web) 32,5

4. Доход от инновационных разработок 4.1 Отношение дохода, полученного от инновационных разработок, к числу преподавателей 2,5

5. Доля иностранных студентов и преподавателей 5

5.1 Доля иностранных студентов в количестве студентов из страны нахождения вуза 2

5.2 Соотношение числа иностранных преподавателей к числу местных преподавателей 3

педагогический журнпл бпшнортостпнп м 4(77). aoia sssSsSs

Главными индикаторами выступают:

- общее количество публикаций [17];

- влияние научно-исследовательской работы (количество и доля публикаций университета в определенной научной области за год, попавших в 1 %, 5 %, 10 % наиболее цитируемых публикаций в определенной научной области за год);

- сотрудничество в научно-исследовательской работе (количество публикаций с одной сторонней организацией в соавторстве).

Далее приведем результаты сравнительного анализа показателей ведущих рейтинговых систем (табл. 5-6).

Таблица 5

Сравнительный анализ показателей ведущих рейтинговых систем_

Рейтинг Показатель Вес, %

Исследования

ARWU Число статей, опубликованных в журналах Nature и Science(N&S) 20

Число статей, индексируемых в базах данных Science Citation Index Expanded и Social Sciences Citation Index (Thomson Reuters) 20

THE Среднее число цитирований в расчете на одну статью (нормализованное по областям науки, по данным базы Web of Science, Thomson Reuters) 37,5

Объем и репутация научно-исследовательских работ 30

Доход от исследований 2,5

QS Среднее число цитирований в расчете на одну штатную академическую единицу (по данным базы Scopus, Elsevier) 20

Образование

ARWU Общее число выпускников вуза, получивших Нобелевскую премию или премию (медаль) Филдса 10

THE Оценка преподавания и условия обучения 30

QS Индекс академической репутации 40

Отношение численности профессорско-преподавательского состава к числу студентов 20

Индекс репутации вуза среди работодателей 10

Уровень преподавателей

ARWU Общее число работников вуза, получивших Нобелевскую премию или медаль Фиддса 20

Число часто цитируемых исследователей, работающих в 21 предметной области (250 лучших ученых по данным базы Web of Knowledge) 20

Академическая производительность

ARWU Соотношение пяти вышеизложенных показателей к числу персонала вуза) 10

Международная деятельность

QS Доля иностранных преподавателей от общей численности преподавательского состава 5

Доля иностранных студентов в общем контингенте обучающихся 5

Таблица 6

Сравнительные характеристики критериев ранжирования университетских рейтингов_

Наименование рейтинга ARWU QS THE CWTS-Rankings

Разработка методологии Шанхайский университет (КНР), с 2003 года Маркетинговое агентство Quacquarelli Symonds (Великобритания) и US News & World Report (США), с 2004 года Информационно-аналитическим агентством Thomson Reuters (Великобритания), с 2010 года Центр науки и технологических исследований Лейденского университета (CWTS) (Нидерланды), с 2010 года

Финансовое обеспечение рейтинга Университет, гранты Маркетинговое агентство Quacquarelli Symonds Агентством Thomson Reuters Университет, гранты

Весовые коэффициенты Определены и не изменяются с 2003 года Определены и не изменяются с 2004 года Определены с 2010 года, ежегодно продолжают корректироваться Не используются, так как рейтинг многофакторный

Экспертные опросы нет да да нет

Источник данных Данные базы Nature и Science(NSS), ScienceInd Университеты, данные базы Scopus, Elsevier Университеты, данные базы Web of Science, Thomson Reuters База данных Web of Science

ёжаам про<р€ссионпльно€ осрпзоопнис: проблемы, нпунп, прпнтинп

Оценка динамики качества высшего образования в мире. Далее предоставим результаты оценки динамики европейских, азиатских, американских вузов в различных рейтинговых системах (табл. 7-10).

Таблица 7

Год Количество вузов, попавших в рейтинг Общее количество вузов, участвующих в рейтинге Доля вузов, попавших в рейтинг (%)

Азия Европа* (включая вузы, не входящие в Болонский процесс) Северная Америка (включая США) Азия Европа Северная Америка (включая США)

2003 68 219 185 500 14 44 37

2004 65 215 193 500 13 43 39

2005 65 213 191 500 13 43 38

2006 64 214 189 500 13 43 38

2007 70 216 188 500 14 43 38

2008 73 217 180 500 15 43 36

2009 75 216 174 500 15 43 35

2010 74 212 177 500 15 42 35

2011 73 212 173 500 15 42 35

2012 78 208 173 500 16 42 35

2013 78 207 173 500 16 41 35

2014 79 212 167 500 16 42 33

2015 81 212 166 500 16 42 33

2016 89 210 156 500 18 42 31

2017 199 309 217 800 25 39 27

Темпы прироста доли вузов, попавших в рейтинг 83 -12 -27

Темпы прироста доли вузов, попавших в рейтинг, рассчитывается по следующей формуле (1):

Т = — — 100%,

Уо

где Т - это темп прироста доли вузов, попавших в рейтинг, уп - уровень сравниваемого периода (в нашем случае, доля вузов в рейтинге в 2017/2018 года),

у0 - уровень базисного периода (в нашем случае, доля вузов в рейтинге в 2003

году).

Таблица 8

Динамика вузов в рейтинге THE-QS до 2010 года, QS с 2010 года (количественная оценка)_

Год Количество вузов, попавших в рейтинг Общее количество вузов, участвующих в рейтинге Доля вузов, попавших в рейтинг (%)

Азия Европа Северная Америка (включая США)

Азия Европа* (включая вузы, не входящие в Болонский процесс) Северная Америка (включая США)

2004 31 89 69 200 16 45 35

2005 33 86 62 200 17 43 31

2006 38 88 63 200 19 44 32

2007 29 112 73 200 15 56 37

2008 33 86 70 200 17 43 35

2009 33 88 65 200 17 44 33

2010 90 230 129 500 18 46 26

2011 90 228 123 500 18 46 25

2012 91 224 118 500 18 45 24

2013 80 231 120 500 16 46 24

2015 131 295 150 699 19 42 21

2016 130 292 156 701 19 42 22

2017 176 368 180 915 19 40 20

2018 192 388 182 958 20 41 19

Темпы прироста доли вузов, попавших в рейтинг 67 -9 -45

педагогический журнал Башкортостана м 4(77). aoia sssSsas

Таблица 9

Динамика вузов в рейтинге THE (количественная оценка)_

Год Количество вузов, попавших в рейтинг Общее количество вузов, участвующих в рейтинге Доля вузов, попавших в рейтинг (%)

Азия Европа Северная Америка (включая США) Азия Европа Северная Америка (включая США)

2012 52 185 131 402 13 46 33

2013 48 188 130 400 12 47 33

2014 51 189 128 400 13 47 32

2015 54 187 127 401 13 47 32

2016 173 357 172 801 22 45 21

2017 244 416 174 978 25 43 18

2018 257 422 183 1000 26 42 18

Темпы прироста доли вузов, попавших в рейтинг (%) 106 -8 -44

Таблица 10

Динамика вузов в Лейденском рейтинге CWTS (количественная оценка)_

Год Количество вузов, попавших в рейтинг Общее количество вузов, участвующ их в рейтинге Доля вузов, попавших в рейтинг

Азия Европа* (включая вузы, не входящие в Болонский процесс) Северная Америка (включая США)

Азия Европа Северная Америка (включая США)

2012 90 228 148 500 18 46 30

2013 97 220 143 500 19 44 29

2014 200 295 194 750 27 39 26

2015 212 292 185 750 28 39 25

2016 249 323 201 842 30 38 24

2017 280 341 205 902 31 38 23

2018 299 351 203 937 32 37 22

Темпы прироста доли вузов, попавших в рейтинг (%) 77 -18 -27

Анализ данных, представленных в таблицах 7-10, позволяет сделать вывод о том, что европейские вузы, согласно оценке четырех ведущих мировых рейтинговых агентств, уверенно теряют свои позиции (в количественном выражении). Доля присутствия вузов Европы в мировых рейтингах падает, несмотря на усилия болонских реформаторов повысить качество образования и научных исследований. Однако азиатские вузы стремительно увеличивают свое присутствие в мировых рейтингах. Таким образом, динамика азиатских и европейских вузов, проявляющаяся в противоположных направлениях, заставляет задуматься о целесообразности проводимых в Европе болонских реформ и заставляет более детально рассматривать проводимую в азиатских странах политику в области высшего образования.

Несмотря на дискуссию об адекватности, информативности, справедливости включения и измерения тех или иных индикаторов в рейтинговых системах, существуют, тем не менее, общие представления о достоинствах и недостатках рейтингования деятельности вузов.

Достоинства рейтинговых оценок деятельности вуза. Применение рейтингов упрощает процесс выбора вуза потенциальным потребителям образовательных услуг, а также заинтересованным сторонним организациям (инвесторам); рейтинг, выступая маркетинговым инструментом, обеспечивает вузу рекламу и узнаваемость; рейтинг стимулирует повышение результативности научных исследований; улучшается качество сбора статистических данных в сфере высшего образования.

Недостатки рейтинговых оценок деятельности вуза. Рейтинги вводят в заблуждение по поводу качества образования - выбор индикаторов рейтинга часто

ёжаам про<р€ссионпльно€ обрпзоппнис: проблемы, нпунп, прпнтинп

продиктован доступностью информации - публикации, цитируемость, а не их связью с качеством образования; искаженное представление дифференцирования качества, которое связано с проблемой выбора методов объединения и весовых коэффициентов суммирования индикаторов; недостоверность предоставления информации в динамике -изменение во времени, набор индикаторов и методы их обработки с течением времени меняются, создавая трудности для сопоставления результатов; универсальные рейтинги не учитывают специфику - разницу в типах - образовательных учреждений.

Поскольку в различных рейтинговых системах существует проблема с выбором весовых коэффициентов и методов их суммирования, то более оптимальный способ -сохранение многомерного описания понятия «качество». То есть более предпочтительным вариантом рейтингов может выступать рэнкинг, или многофакторный рейтинг, сохраняющий полную неагрегированную базу данных всех индикаторов (без указания значимости «веса» каждого индикатора). Такое предоставление информации является более объективным и позволяет любому заинтересованному лицу самостоятельно выстраивать собственные рейтинги в соответствии с выбранными приоритетами.

Подводя промежуточный итог, отметим, что внимание глобальных международных рейтингов сосредоточено в основном на исследовательских функциях университетов, а обучение как главная функция любого вуза игнорируется всеми рейтингами, так как качество и результат обучения в различных вузах и странах практически невозможно объективно посчитать, измерить и адекватно сопоставить. То есть ограничение применения рейтингов становится явственным при оценке качества преподавания и обучения. Рейтинги способны давать наиболее адекватную информацию в области естественнонаучного знания, однако не в состоянии обеспечить адекватную оценку в области гуманитарных наук и искусства.

Внедрение рейтингов - неизбежный результат массовизации высшего образования, конкуренции и коммерциализации данной области во всем мире. Дискуссии по поводу рейтингования и ранжирования вузов не стихнут до тех пор, пока будут продолжаться споры о сущности качества высшего образования и методах его измерения. Сторонники применения рейтингов высказываются о пользе применения такой процедуры, противники - о проблемах используемых методов рейтингования. Рейтинг представляет собой попытку стандартизации системы оценки деятельности вузов, что отвечает объективной потребности, обеспечить которую пока не удается, так как аспекты функционирования деятельности вузов невозможно учесть только при формальных процедурах. В результате мы наблюдаем смещение и искажение истинных оценок в глобальных рейтингах.

Оценка динамики качества высшего образования глазами профессионального сообщества. Рассмотренная выше информация дает общее представление об оценке динамики качества высшего образования (согласно международным рейтингам) за рубежом, однако не затрагивает проблем, связанных с качеством отечественного высшего образования. Для ликвидации этого пробела нами проведен социологический опрос среди профессорско-преподавательского состава высшей школы в РФ, ставший основным методом оценки качества высшего образования. Опрос проводился в форме анкетирования через почтовую рассылку методом «снежного кома».

Цель анкетирования - анализ проблем адаптации национальной системы высшего образования России и постсоветских стран к Болонскому процессу. Анкета представляла собой структурно организованный перечень вопросов, соответствующих задачам исследования. Она включала двадцать вопросов: восемнадцать были полузакрытыми и направленными на оценку качества образования в результате воздействия болонских реформ на систему высшего образования; два - открытыми, их цель - выявление положительных эффектов и негативных последствий адаптации национальных систем

педагогический журнал Башкортостана м 4(77). гогв э^эЖэЖ&б

высшего образования к Болонскому процессу. Заключительная часть включала сведения о респондентах: возраст, уровень образования, место работы - классический университет или профильный вуз, научно-педагогический стаж, регион.

Всего в анкетировании приняли участие 80 преподавателей вузов из 20 регионов РФ и ближнего зарубежья: Краснодарский край (Краснодар, Сочи), Москва, Саратовская область (Саратов), г. Караганда (Республика Казахстан), г. Таллинн (Эстония), Свердловская область (Екатеринбург, Нижний Тагил), Кемеровская область (Кемерово), Волгоградская область (Волгоград), Липецкая область (Елец), Курская область (Курск), Санкт-Петербург, Хабаровский край (Хабаровск), Ульяновская область (Ульяновск), Красноярский край (Красноярск, Лесосибирск), республика Удмуртия, республика Марий Эл, Полтава (Украина), Томская область (Томск), республика Татарстан (Казань), Тульская область (Тула). Почти 42 % опрошенных имеют ученую степень доктора наук, 58 % -кандидаты наук; преподаватели профильных вузов составляют 45 % от количества респондентов, 55 % - преподаватели классических университетов.

Большинство респондентов - 73 % отметили, что национальная система высшего образования переживает в настоящее время кризис (и в ближайшие пять лет при сохранении существующей тенденции в высшем образовании ситуация не улучшится, а ухудшится); 10 % респондентов отметили застой; 17 % - упадок. Заметим, что ни один из респондентов не ответил, что национальная система высшего образования в настоящее время переживает расцвет или подъем.

Качество высшего образования до проведения Болонских реформ большинство респондентов - 60 % признали хорошим (за исключением незначительных недостатков); 35 % респондентов признали качество удовлетворительным; 5 % - очень хорошим (без каких-либо недостатков). Ни один из респондентов не отметил неудовлетворительное качество дореформенного высшего образования. Большая часть респондентов - 82 % отметила, что в результате внедрения Болонской системы качество высшего образования в стране ухудшилось; 10 % - что осталось без изменений, а 8 % - что незначительно улучшилось (рис.1).

незначительно остаюсь без улучшилось

Рис. 1. Оценка качества высшего образования в результате вхождения в Болонский процесс

Следующий блок вопросов был посвящен оценке адаптации национальных систем высшего образования к Болонскому процессу, характеризуемой связью основных критериев с качеством и доступностью высшего образования, академической мобильностью.

Большинство респондентов - 75 % отметили ухудшение качества высшего образования в результате перехода на многоуровневую систему: бакалавриат -магистратура - аспирантура, в том числе 73 % - резкое ухудшение, 27 % - незначительное

ёжаам про<р€ссионпльно€ обрпзоппнис: проблемы, нпунп, прпнтинп

ухудшение, 11 % - осталось без изменений, 10 % - незначительно улучшилось, 4 % -значительно улучшилось.

При оценке влияния компетентностного подхода на качество высшего образования 78 % респондентов отметили резкое ухудшение, 16 % - незначительное ухудшение, 4 % -осталось без изменений, 2 % - незначительно улучшилось.

Большинство респондентов (79 %) отметили повышение академической мобильности в результате Болонских реформ, из них 73 % - несущественное повышение, 18 % - осталась без изменений, 3 % - затруднились ответить.

Незначительное повышение доступности высшего образования в стране в результате Болонских реформ отметили 67% респондентов, значительное повышение -21%, 8% - осталась без изменений, 2% - незначительно ухудшилась.

В результате снижения количества студентов-бюджетников (уменьшение государственного финансирования вузов) при росте количества студентов-договорников (коммерциализация деятельности вузов) значительное понижение качества высшего образования отметили 67 % респондентов, незначительное понижение - 12 %, осталось без изменений - 18 %, затруднились ответить - 3 %.

Незначительное улучшение качества высшего образования в результате уменьшения количества обязательных учебных дисциплин при увеличении доли дисциплин по выбору студентов отметили 48 % респондентов, незначительное ухудшение - 34 %, 18 % респондентов отметили, что эти изменения никак не повлияли на качество высшего образования (осталось без изменений).

Большинство респондентов - 76 % ответили, что качество высшего образования в результате внедрения процедуры аккредитации вузов осталось без изменений (не улучшилось и не ухудшилось), 18 % - значительно ухудшилось, 5 % - незначительно улучшилось, 1 % - затруднились ответить.

На вопрос «Приведут ли болонские реформы к утрате национального интеллектуально-образовательного суверенитета?» большинство респондентов - 64 % выбрали ответ «да, приведут»; 29 % выбрали «скорее приведут, чем не приведут»; 7 % -«не приведут».

Незначительное ухудшение качества научных исследований в вузах в результате превращения аспирантуры в третью ступень высшего образования и ликвидации докторантуры как послевузовского образования отметило 56 % респондентов, значительное ухудшение - 28 %, осталось без изменений - 16 %.

Далее был поставлен вопрос о результате как цели высшего образования с точки зрения разных методологических подходов (при этом названия подходов не указывались, приводилась только их сущностная характеристика). Необходимо было выбрать два варианта ответа. Большинство респондентов - 68 % отметили, что результатом образования должно выступать взращивание самостоятельного (самостоящего) человека, стремящегося к духовному, нравственному, умственному и физическому совершенству (антропологический подход в образовании), а также развитие способности человека к эффективной и продуктивной деятельности в различных социально-значимых ситуациях (компетентностный подход). 12 % респондентов выбрали деятельностный (то есть формирование и освоение общих способов мышления и деятельности на основе умения учиться) и антропологический подходы. Результат высшего образования с точки зрения компетентностного и деятельностного подходов выбрали 9 % респондентов. 6 % выбрали компетентностную и мыследеятельностную парадигмы (при мыследеятельностном подходе результатом образования выступает формирование средств, способов, техник мыслительной и практической работы) в качестве итога образования. 1 % респондентов отметили только деятельностный подход. Ни один из респондентов не отметил в качестве

педагогический журнал Башкортостана м 4(77). гогв э^эЖэЖ&б

базового подхода к содержанию образования знаниевую концепцию, в том числе формирование теоретического (критического) мышления.

Анализ ответов на открытые вопросы, касающиеся положительных эффектов и негативных последствий адаптации национальных систем высшего образования к Болонскому процессу, позволил сделать следующие выводы.

Положительные эффекты внедрения Болонского процесса, по мнению большинства респондентов: повышение академической мобильности студентов и преподавателей (возможность обмена специалистами); повышение доступности высшего образования (повышение доступности высшего образования отмечают на уровне бакалавриата, при том, что уровень магистратуры для большинства бакалавров становится все более и более недоступным); повышение мотивации студентов и преподавателей к работе посредством введения балльно-рейтинговой системы оценки деятельности; вариативность образовательных программ (свобода выбора траектории собственного образования, выбора направлений и учебных дисциплин), возможность гибко реагировать на запросы «потребителей» образовательных услуг, усиление практической ориентированности образовательных программ (привлечение к образовательному процессу специалистов отрасли); мотивация к изучению иностранных языков; открытое информационное пространство, появление новых провайдеров на рынках образования, возможность прохождения дистанционных курсов обучения крупнейших университетов и корпораций.

Негативные последствия (утраты) адаптации национальной системы высшего образования к Болонскому процессу, по мнению большинства респондентов: девальвация высшего образования; резкое снижение его критериев (то есть ухудшение качества высшего образования - по мнению большинства респондентов, специалисты с современным дипломом о высшем образовании соответствуют выпускникам техникумов в СССР; формализация процесса обучения - большинством респондентов в качестве фактора, способствующего снижению качества образования в магистратуре, выступает отсутствие преемственности программ бакалавриата и магистратуры; утеря смыслов высшего образования и снижение значимости научно-педагогических кадров, перевод их в разряд персонала, оказывающего образовательные услуги. Утрата высокого уровня теоретического, системного мышления - снижение фундаментализации и энциклопедизма высшего образования, то есть уровня фундаментальности подготовки, широты образовательного кругозора обучающихся, исследовательской направленности мышления. Вместо фундаментальных основ наук студентам предлагаются обрывки знаний в хаотическом наборе, что формирует так называемое «мозаичное» мышление.

Отмечена утрата национального интеллектуально-образовательного суверенитета - национально ориентированного высшего образования - утечка мотивированных и способных студентов за рубеж была также отмечена в качестве негативных последствий внедрения Болонской системы. Большинство респондентов также отметили в качестве проблем современного высшего образования утрату специалиста-профессионала, размытость и непонятность для большинства работодателей понятия бакалавр, магистр и их профессиональных возможностей. Отмечались также потеря уникальности (самобытности) высшего образования в результате унификации образовательных программ и разрушение единого образовательного пространства, отечественной традиционной системы высшего образования.

К проблемам современного высшего образования, косвенно связанным с Болонским процессом, относят и избыточную бюрократизацию этой области. На фоне провозглашенной Болонской декларацией автономии вузов, в реальной практике вузы утратили традиции самоуправления, менеджеры, не владеющие предметом, руководят

ёжаам про<р€ссионпльно€ обрпзоппнис: проблемы, нпунп, прпнтинп

образовательным процессом и наукой. Массовизация и коммерциализация высшего образования привели к снижению его качества.

Таким образом, оценив результаты проведенного социологического исследования, можно констатировать, что имеющиеся положительные эффекты реализации Болонского процесса перекрываются негативными последствиями, вызванными внедрением болонской системы в национальное высшее образование.

Кардинальная перестройка отечественной системы образования ведет к утрате имеющихся достижений традиционной отечественной педагогики и ликвидации оправдавшей свою эффективность системы отечественного образования. Внедрение чуждых традиционной системе образования технологий и установок, снижает эффективность обучения и воспитания, и в целом, нивелирует ценностную сущность национального образования.

В то же время к указанным выше положительным эффектам внедрения Болонского процесса следует, по нашему мнению, отнести необходимость переосмысления истинных ценностей, которые необходимо воспитывать в будущих поколениях, так как отрицательный результат намного эффективнее достижения ложной цели.

Масштабные болонские реформы, требующие для реализации длительного времени, проводились в нашей стране в недопустимо короткие сроки, что губительно отразилось на качестве высшего образования, поскольку система высшего образования, как и любая большая социальная система, инертна и нуждается в большом периоде времени адаптации (что и привело к слому традиционной системы высшего образования).

Таким образом, декларированные цели Болонского процесса о приоритете повышения качества при реализации в РФ обернулись противоположным эффектом -ухудшением качества высшего образования. Для выхода из сложившегося системного кризиса в национальном образовании необходимо осознание методологических установок образа будущего образования России в рамках, например, антропологического подхода. Цель образования, согласно антропологическому подходу, - «взращивание самостоятельного (самостоящего) человека, стремящегося к духовному, нравственному, умственному и физическому совершенству» [4; 6].

Позитивные тенденции, наметившиеся с 2015 года в государственных целевых установках. В ряде государственных документов (Стратегия национальной безопасности РФ, Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года, Доктрина информационной безопасности РФ) традиционные российские духовно-нравственные ценности провозглашены основой национальной безопасности и общероссийской идентичности народов РФ: размывание традиционных для нашего народа духовно-нравственных ценностей выступает угрозой национальной безопасности РФ. Роль культуры признана первостепенной в «сохранении и приумножении традиционных российских духовно-нравственных и культурных ценностей».

В Стратегии национальной безопасности отражены «факторы, негативно воздействующие на национальную безопасность в области науки и образования: снижение престижа профессий преподавателя, <...> снижение уровня социальной защищенности профессорско-преподавательского и научно-педагогического состава, <...> снижение качества общего, среднего профессионального и высшего образования». В документе отмечено, что внешняя культурная экспансия представляет собой угрозу национальной безопасности [8]. Как известно, образование - неотъемлемая часть национальной культуры, а культура - «это душа нации, это святыни народа» (Д.С. Лихачев), а утеря культурных, то есть традиционных духовно-нравственных, ценностей ведет к потере национального суверенитета, который немыслим без сохранения суверенитета духовного (что и утверждается в Стратегии национальной безопасности), который, в свою очередь, невозможен без суверенной системы образования. Если система образования находится

педагогический журнал Башкортостана м 4(77). aoia asSsSäs

под внешним контролем, то есть под эгидой Болонского процесса, трансформируется и адаптируется в духе «глобализации» и «прагматизации», то это создает угрозу национальной безопасности государства: «Кто формирует сознание молодежи и воспитывает детей, тот контролирует будущее страны» [9].

Проблемы, породившие Болонский процесс, характерны и для России -самоизоляция от мирового образовательного пространства имеет отрицательные последствия для любой национальной образовательной системы. В связи с этим следует объединять усилия по развитию образования, сохраняя при этом национальные достижения и традиции. Необходимо развивать международную интеграцию, сохраняя все лучшее из отечественного опыта. Участие в Болонском процессе не должно означать унификации систем высшего образования, так как обозначает только стремление к сопоставимости систем образования.

1. Болонский процесс: глоссарий (на основе опыта мониторингового исследования) / авт.-сост. : В.И. Байденко, Н.А. Селезнева, О.Л. Ворожейкина, Е.Н. Карачарова, Л.Н. Тарасюк ; под науч. ред В.И. Байденко, Н.А. Селезневой. - Москва : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2009. - С.156.

2. Владимиров, А.И. О международных связях [Текст] : монография - Москва : Недра, 2010. - С. 59.

3. Международная обсерватория по рейтингованию IREG: Берлинские принципы ранжирования высших учебных заведений. - Режим доступа : http://www.iregobservatory.org/index.php?option=com_content&task=view&id=59&Itemid=60 (дата обращения : 06.06.2018).

4. Остапенко, А.А., Ткач, Д.С., Хагуров, Т.А. Погубит ли компетентностный подход и Болонская система классический университет? [Текст] // Профессиональное образование. Производственно-практический, научно-методический журнал [Минск]. - 2014. - № 3 (17). - С. 46-51.

5. Проект повышения конкурентоспособности ведущих российских университетов среди ведущих мировых научно-образовательных центров. - Режим доступа : https://5top100.ru/rankings/cwts-leiden-multirank (дата обращения : 10.06.2018).

6. Слободчиков, В.И., Королькова, И.В., Остапенко, А.А., Захарченко, М.В., Шестун, Е.В., Рыбаков, С.Ю., Моисеев, Д.А., Коротких, С.Н. Системный кризис отечественного образования как угроза национальной безопасности России и пути его преодоления [Текст] : проект. - Москва : Рос. ин-т стратегич. исслед. - 2016. -С.142.

7. Слободчиков, В.И. Типологический анализ научно-технологических подходов в современном образовании // Известия Волгоградск. гос. пед. ун-та. 2010. - № 4. - С. 4-7. Режим доступа : https://cyberleninka.rU/article/n/tipologicheskiy-analiz-nauchno-tehnologicheskih-podhodov-v-sovremennom-obrazovanii (дата обращения : 18.05.2018).

8. Указ Президента РФ о стратегии национальной безопасности Российской Федерации от 31 декабря 2015 года № 683.

9. Четверикова, О.Н. «Ликвидация» : судьба российского образования [Текст] // Свободная мысль. -2017. - № 2 (1662). - С.89-106.

10. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. N 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс]: СПС «Консультант плюс». - Режим доступа : http://www.consultant.ru (дата обращения : 10.06.2018).

11. Academic Ranking of World Universities: [Электронный ресурс] Рейтинг. Режим доступа : http://www.arwu.org (дата обращения : 16.07.2018).

12. Performance Ranking of Scientific Papers for World Universities [Электронный ресурс] : Рейтинг. Режим доступа : http:// ranking.heeact.edu.tw/en-us/2010/Page/Indicators (дата обращения : 12.06.2018).

13. QS top universities: [Электронный ресурс] : Рейтинг. Режим доступа : www.topuniversities.com (дата обращения : 10.06.2018).

14. The european higher education area (EHEA) [Электронный ресурс]. Режим доступа : http://www.ehea.info (дата обращения : 10.07.2018).

15. The Times Higher Education [Электронный ресурс] : Рейтинг. Режим доступа : http://www.timeshighereducation.co.uk (дата обращения : 10.06.2018).

16. The Top 100 Global Universities [Электронный ресурс] : Рейтинг. Режим доступа : http://www3.ntu.edu.sg/home/eylu/univ/ Newsweek_top100_2017.pdf.

17. Thomson Reuters [Электронный ресурс] : Web of Knowledge. Режим доступа : http://www.isiwebofknowledge.com (дата обращения : 15.06.2018).

18. CWTS Leiden Ranking [Электронный ресурс] :Рейтинг. Режим доступа : http://www.leidenranking.com (дата обращения : 25.06.2018).