CC BY
38
160
Высшее образование в России • № 8, 2008
показателями (нормами, тестами) осуществляется посредством буквенных обозначений уровней готовности (В - выше нормы, С - соответствует норме, Н - ниже нормы), можно значение каждого критерия качества подготовки представить в сопоставимом оценочном виде. В качестве примера в табл. 2 приведено такое сопоставление только для одного из компонентов ППФГ (профессионально важные качества) и его 4-й составляющей, более информативной для нас.
Таким образом, в ходе проведенного эксперимента исследованы пути применения «Опережающей подготовки» и её ква-лиметрии вплоть до отдельной учебной дисциплины, Определены возможности использования экспертного и комбинированного методов измерений в указанном классе измерительных задач.
Литература
1. См.: Шишкин И.Ф. Опережающая подго-
товка специалистов без отрыва от производства. // Вестник высшей школы. -1986. - № 8; Зуев С.Н. Педагогические и психофизиологические основы отбора в специальные учебные заведения (на примере таможенной службы): Дис... докт. пед. наук. - М., 1999; Тюленьков С.Ю, Зуев С.Н, Крылова A.M. Технологии преподавания физической культуры в вузах // Теория и практика физической культуры. - 2001. - №5.
2. СырвачеваИ.С. Физическая культура: Учеб-
ник для вузов. - Владивосток, 2005.
3. См.: Сырвачева И.С, Зуев С.Н. Компонен-
ты и критерии образовательной деятельности высшего учебного заведения в области физической культуры // Вестник спортивной науки. - 2008. - № 1.
4. Шишкин И.Ф. Квалиметрия образования
и образовательных услуг // Педагогические измерения. - 2005. - № 1.
Т. ЕРОХИНА, ст. преподаватель Российская экономическая академия им. Г. В. Плеханова
A. КОРЖУЕВ, профессор Московская медицинская академия им. И. М. Сеченова
B. ДМИТРИЕВА, профессор Московский государственный университет технологий и управления
Одним из ведущих подходов к конструированию содержания образования в высшей школе является демонстрация прогностических, проспективных возможностей теоретического и практического знания, обозначение векторов дальнейшего развития науки (какие направления в ближайшем будущем выйдут на первый план, какие вопросы требуют анализа, какие методологические противоречия ждут своего разрешения и т.п.), а также ее практических приложений (какие теоретические конструкты «готовы» для технологического воплощения, какие практические проблемы требуют теоретического обоснования). Од-
Ретроспекция в содержании вузовского обучения
нако, на наш взгляд, актуальна и проблема ретроспекции научного знания в содержании вузовского обучения, которая тезисно может быть выражена следующим образом:
• широкая историческая панорама этапов развития знания, от которой зависит понимание студентом теоретических и прикладных предпосылок, принципов, ос-новополагающихидей и подходов, наличествующих в изучаемой дисциплине на современном этапе;
• эволюция методов и приёмов «добывания » научного знания - от целесообразно обозримого до наших дней;
• иллюстрация студенту логики разви-
Редакционная почта
161
тия системы знания - прежде всего в контексте борьбы идей, конкуренции научныхшкол и взаимодействия на различных этапах существенно различающихся взглядов, представлений, теоретических концепций и т.п.
Такой панорамный подход к содержанию образования в терминах общенаучной рефлексии отражает диалектику логического и исторического - именно диалектику, а не тезис «одно за счёт другого ». Последнее становится понятным из анализа содержания традиционного физического или математического образования в высшей школе. Например, если признать доминирующим исторический подход, то последовательность тем, разделов курса общей физики существенно изменится: сначала будет изучаться, например, механика, теория теплоты, оптика XVII в.; затем - те же самые разделы, спроецированные на XVIII в. (естественно, с новыми разделами, обязанными своим рождением новому веку), затем всё это повторится применительно к XIX в. и т.д. Исторический вектор, мысленно реализованный в таком содержании образования, резко нарушает логическую и содержательную целесообразность: неизбежна эклектика понятий, терминов и подходов из разных областей естествознания, которые одновременно пытаются «втиснуть » и закрепить в сознании обучающегося студента. Скорее всего, ни к чему хорошему такая стратегия не приведет.
Всё это делает актуальным дидактический поиск возможностей встраивания ис-торико-методологической ретроспективы в структуру традиционного учебного предмета. Именно поиск, потому что к ретроспективному подходу отнюдь не располагают современные условия естественно-научного обучения в высшей школе: крайне ограничен бюджет учебного времени, год от года обедняется естественно-научный базис общего среднего образования приходящих в университеты абитуриентов.
Одним из важных компонентов такого поиска должно стать выявление потенциально целесообразного и реально возможного
предметно-содержательного поля, т.е. такого традиционно присутствующего в программах учебного материала, который логично требует историко-методологического подкрепления. Речь идет о формировании у студентов методологических умений, к числу которыхотносятся навыки ретроспективной рефлексии научного знания, изучаемого в различных учебных курсах.
Объектом осмысления в этом ключе должно стать прежде всего отражение в содержании той или иной учебной дисциплины ведущих общенаучных принципов -детерминизма, соответствия, дополнительности, симметрии. Методологическая ретроспективная рефлексия предполагает также анализ различных фрагментов знания на предмет выявления конкретных особенностей общенаучных подходов.
Обсуждаемый в данном разделе пласт знания по способам включения в содержание образования неоднозначен, поливари-антен и в первом приближении может быть представлен следующими «сюжетами »:
♦ включение в содержание образования в качестве методологической иллюстрации, «сопровождающей» основной предметный материал;
♦ включение методологического фрагмента в число умений, которыми студент должен овладеть для использования в различных ситуациях.
В последнем случае идет речь о формировании у студентов методологических умений высокого уровня обобщения, причем как теоретических, так и практических.
К числу теоретических методологических умений, безусловно, относится навык моделирования. Его отражение на уровне самостоятельно осуществляемой студентом стратегии познавательной деятельности предполагает конструирование специальной системы задач, в которых этап конструирования модели процесса или феномена не самоочевиден, как это зачастую имеет место в традиционных задачах.
В связи с этим очень ценны задачи, в которых студенту предоставляется возмож-
162
Высшее образование в России • № 8, 2008
ность полноценно реализовать такой важный методологический конструкт, как гипотеза. Применительно к предлагаемым задачам следует отметить, что полезно конструировать задачную ситуацию таким образом, чтобы первая выбранная студентом модельная гипотеза потерпела «крах », что логично предполагало бы возврат к началу решения, к выбору новой модельной гипотезы и т.д.
К ценным теоретическим методологическим умениям, безусловно, относятся и умения осуществлять сравнения, проводить аналогии.
К числу важных практических методологических умений, требуемых обсуждения, относится эксперимент. Как комплексное, синтетическое умение, он содержит значительную методологическую составляющую, которая, в частности, включает:
♦ понимание студентом-исследователем того, что конкретно выявляет (или подтверждает) тот или иной эксперимент, зависимость какой величины от другой наглядно проявляет, соблюдено ли при нахождении такой зависимости постоянство остальных параметров и условий;
♦ уяснение того, не «замкнут» ли эксперимент сам на себя, т.е. не лежит ли в основе действия измерительного устройства та теоретическая закономерность, которую исследователь собирается подтвердить;
♦ ясное осознание того, что любой эксперимент весьма ограничен с точки зрения подтверждения теории - во-первых, потому, что он неизбежно имеет дело с выборкой «проявлений» теории; во-вторых, не может в точности воспроизвести всех теоретически возможных условий протекания исследуемого явления; в-третьих, ограничен в точности получаемых результатов.
Последний тезис делает логичным переход к такому важному компоненту мето-дологизации содержания вузовского обучения, как фиксация внимания студентов на часто допускаемых ошибках методологического характера. Одна из них и связана с упрощенным пониманием тезиса «эксперимент подтверждает теорию ». Вторая
часто распространенная ошибка методологического характера - неполная индукция, когда автором неправомерно расширяется область применимости той или иной закономерности, искусственно преувеличивается степень ее общности. Третья - нарушение закона достаточного основания, когда тот или иной вывод не подкрепляется достаточным числом фактов или основывается на таких конструктах, степень достоверности которых весьма низка или вообще никак не оценивалась.
Еще одна серьезная методологическая ошибка связана с нарушением требований, предъявляемых к классификациям. К таковым относятся: часто имеющее место в гуманитарном знании «смешивание» оснований классификации (когда один или несколько объектов выделены по одному основанию, и с ними в один ряд поставлен объект, выделенный по другому основанию); представление в одном ряду типов и подтипов (неправомерный переход с одного классификационного уровня на другой); отсутствие классификационного основания, т.е. невозможность его предъявить; пересекаемость классификационных признаков.
Спектр методических решений проблемы методологизации в вузовском обучении весьма широк и простирается от «методологических пауз »на лекциях или занятиях, кратких содержательных вставок в тексты учебников или пособий - до вводныхили обобщающих лекций метатеоретического характера. Значимое место в этом рядузанимают редко пока встречающиеся в реальном учебном процессе задачи методологической направленности, а также реферативные и самостоятельно выполняемые учебно-исследовательские работы, в которых методологический материал имеет особый статус.
Наполнение содержания учебных предметов методологическим знанием способствует повышению профессиональной компетентности будущих специалистов, формированию у них умений решать широкий пласт нестандартных задач, работать на междисциплинарном уровне.
