CC BY
61
Раздел 2 ПЕДАГОГИКА
Редактор раздела:
ЮННА ВАЛЕРЬЕВНА СОРОКОПУД - доктор педагогических наук, профессор каф. педагогики и психологии профессионального образования Института образования и социальных наук СевероКавказского федерального университета (г. Ставрополь)
УДК 378
Antonova N.N., Korzhuyev A.V. THE PEDAGOGICAL RESEARCH AS A MULTIASPECT PHENOMENON: GENERAL APPROACH AND INTERDISCIPLINARY VIEW. In this paper a subject of methodology of pedagogy as it is understood in the modern time is presented; cognitive, logical, psychological, sociocultural and other aspects of scientific research on pedagogy are analyzed; "a methodological culture of a researcher" in the field of pedagogy is discussed.
Key words: methodology of pedagogy; scientific research on pedagogy; aspects of pedagogical research; methodological culture; teacher-researcher; socio-humanitarian knowledge.
Н.Н. Антонова, канд. пед. наук, доц. каф. теории и истории педагогики Института педагогики и психологии образования Московского городского педагогического университета, г. Москва, E-mail: [email protected]; А.В. Коржуев, д-р пед. наук, проф., каф. медицинской и биологической физики Первого московского гос. медицинского университета им. И.М. Сеченова, г. Москва, E-mail: [email protected]
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ КАК МНОГОРАКУРСНЫЙ ФЕНОМЕН -ОБЩИЕ ПОДХОДЫ И ВЗГЛЯД КРУПНЫМ ПЛАНОМ
В статье определяется предмет методологии педагогики в современном звучании, анализируется уровень её развития. Педагогическое исследование рассматривается как сложный, многоаспектный феномен, рассматриваются когнитивный, логический, психологический, социокультурный и другие аспекты научного исследования по педагогике; раскрывается тезис «методологическая культура педагога-исследователя».
Ключевые слова: методология педагогики; научно-педагогическое исследования; аспекты научно-педагогического исследования; методологическая культура; педагог-исследователь; социогуманитарное знание.
Сегодня педагогика значимо расширяет предмет своего рассмотрения и в её поле зрения включаются такие пласты окружающей действительности, которые еще совсем недавно с этой отраслью знания никак не ассоциировались, вскрываются многочисленные противоречия, о которых еще совсем недавно не шла речь. Поэтому, естественно, не вызывает сомнений правомерность употребления словосочетания «научное исследование в области педагогики».
Накопление педагогической информации, добытой большим числом ученых самого разного профиля и уровня, безусловно, обогащает педагогическое знание, делает его глубже и содержательно насыщеннее, с одной стороны, и предполагает необходимость серьезного и многопланового анализа самого процесса его «добывания», этапной, временной развертки педагогического исследования, его особенностей как целостного процесса и как последовательности выстроенных в определенной смысловой логике исследовательских «шагов» - с другой. Иными словами, речь идет о формировании такого научного сегмента, который именуется «педагогическое исследование как процесс и феномен» или более кратко, «методология педагогического исследования» - сегодня этот фрагмент науковедения развивается, хотя, конечно, неизмеримо более медленно, чем сама прикладная педагогика. Научный багаж методологии педагогики связан с такими именами, как М.А. Данилов, В.В. Краевский, А.М. Новиков, Н.В. Бордовская, В.И. Загвязинский, Г.П. Щедро-вицкий, В.М. Полонский, В.А. Сластенин, Л.С. Подымова и ря-
дом других последователей, заложивших основы общенаучного понимания как самого педагогического знания, так и процесса его «рождения».
Что же конкретно сегодня имеется в данном научном сегменте? Во-первых, достаточно четкое понимание «стартовых» позиций: проблема, объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, методологическая основа исследования. Во-вторых, содержательно и логически выверены характеристики, показатели качества педагогического исследования: научная новизна, теоретическая значимость, практическое значение полученных результатов. В-третьих, определены и содержательно раскрыты такие понятия как теоретические и эмпирические методы исследовательской деятельности (изучения литературы, наблюдение, опрос, тестирование, изучение продуктов деятельности, оценивание, педагогический эксперимент, опытная работа, интерпретация результатов, сравнение, обобщение, абстрагирование, моделирование, анализ, эвристический синтез и другие). В-четвертых, содержательно раскрыты стадии (фазы) исследования: проектировочная, технологическая и рефлексивная. В-пятых, сделаны серьезные попытки «встраивания» педагогического исследования в общенаучный формат современного социогу-манитарного знания: а) классифицированы педагогические модели, описывающие широкий класс феноменов и процессов; б) обозначены подходы и возможности знания в данной области, прежде всего связанные с использованием методов математического моделирования - как при обработке полученных в эк-
сперименте данных, так и при разработке концептуальных и нормативных моделей; в) выявлены возможности репрезентации педагогических конструктов в логике системного анализа; г) выявлен ряд возможностей и принципиальных подходов к позиционированию педагогического исследования в синергетическом формате (синергетика - широкая и интенсивно развивающаяся современная междисциплинарная отрасль науки, изучающая процессы самоорганизации в сложных системах). Наконец, в-шестых, (а по степени значимости, в главных) конституирован предмет рассмотрения самой методологии педагогики, проведен ретроспективный анализ этапов ее становления и развития, на этом фоне выявлены «болевые точки» современного содержания педагогической науки и подходов к его представлению и структурированию. В частности, так или иначе в числе этих «болевых точек» осознана проблема множественности педагогического знания: наличия огромного числа подходов, способов описания, терминов, авторских версий, относимых к одному и тому же феномену или процессу, что, конечно же, затрудняет его сущностное осознание и субъективирование исследователями, особенно начинающими.
Так, например, последние годы в отечественной педагогике интенсивно и широко внедряется компетентностный подход -на самых различных уровнях. За весьма короткий период авторами рождена масса различных версий этого подхода разных структур и перечней основных (базовых) и вспомогательных компетенций, классификационные основания очень слабо проявляются, различные компетенции часто сильно перекрывают друг друга, что порождает определенную путаницу. Склониться к одной из версий, обосновать выбор, выделить инварианты, на которые можно опираться, очень трудно.
Есть, конечно, белые пятна и в самой методологии педагогической науки (сразу оговоримся, что мы ни в коей мере не ставим это в упрек приведённым выше авторам). Например, сегодня широко признана идея проверки справедливости выдвигаемых авторами на начальных этапах исследования гипотез в процессе экспериментальной апробации основных идей и методик в реальном образовательном процессе. Ни в коей мере не стремясь оспорить все это, мы, тем не менее, полагаем, что давно пора задуматься над тем, как могла бы осуществляться теоретическая «апробация», проверка выдвигаемых гипотез - посредством: а) проявления в них особенностей логики построения педагогического знания; б) адресации к выявленным (а на сегодня пока еще не выявленным!) методологами теоретическим критериям адекватности нового рождающегося знания тому, которое уже имеет ту или иную степень теоретической и практической верифицированности; в) нахождения той степени преемственности, которая позволяет новому знанию вписаться в систему уже существующего. Научное знание такие критерии иметь должно.
Педагогическое исследование является сложным, многоаспектным феноменом и как процесс представляет собой, с нашей точки зрения, особый научный и практический интерес. Представим и обсудим его различные ракурсы.
Когнитивный аспект такого исследования в грубом приближении есть многоаспектный, однозначно логически не детерминированный переход от незнания к знанию, от знания неполного, незавершенного, не до конца осознанного и не достаточно четко оформленного - к знанию более высокой степени полноты, логической и содержательной насыщенности, отреф-лексированности и структурной наполненности.
Педагогическое исследование отвечает на вопросы: что необходимо сделать для того, чтобы у субъекта педагогического воздействия формировались и развивались те или иные личностные качества, умения, компетенции, практические навыки и т.п., какие методы обучения (воспитания), обучающие (воспитательные) технологии или методики необходимо использовать, в каком конкретном формате; наконец, как должно быть структурировано описывающее всё вышеперечисленное педагогическое знание?
Это относится как к теоретико-методологическому исследованию, так и к прикладному, практико-ориентированному. Одним из ярких примеров этого является книга Н.В. Бордовской «Педагогическая системология» (М.: Дрофа, 2009), в которой автор представляет скрупулёзный анализ понятия «педагогическая система», достаточно давно использующегося в педагогике. Выявив предпосылки зарождения понятия педагогическая система, этапы его внедрения в отечественную педагогическую
науку, Н.В. Бордовская [1] обосновывает новый теоретический конструкт, именуемый педагогической системологией и претендующий на статус отрасли методологии педагогики: в книге подробно обсуждаются её объект, предмет, задачи и научные функции, приводится авторская модель системологического подхода, конструируется целесообразный в рамках его применения понятийно-категориальный аппарат и структурируются соответствующие исследовательские методы. Таким образом ранее применявшееся исследователями из разных областей педагогики понятие получает подробное обоснование, панорамное структурное представление, а в двух заключительных главах традиционное содержание педагогики перепозиционируется с точки зрения системного подхода, глубоко переосмысливается, встраивается в общенаучный формат.
Ещё одним характерным примером «движения» теоретической педагогики в направлении целостности, полноты и содержательной завершенности накопленного знания является исследование А.М. Новикова [2] - в ней известный широкому читателю автор выявляет совокупность понятий, концепций и методов, на которых с его точки зрения может строиться наука педагогика, подробно обсуждаются клише: «культура как основание содержания образования», «деятельность как основание содержания образования» (образовательная деятельность обучающегося, педагогическая деятельность и т.п.), «педагогический процесс» и другие - они позволяют автору по-новому выстроить компоненты педагогического знания, объединить их в такую структуру, которая по-иному, чем это традиционно осуществляется, проявляет его суть.
Ещё одним примером теоретического педагогического исследования является работа В.И. Михеева [3], в которой автор рассматривает глубокие теоретические основы и возможности использования в педагогике метода моделирования, а также процесс педагогических измерений, построения количественных шкал, организации и планирования эксперимента в педагогике, проблемы обработки результатов тестирования - с широким привлечением математического описания.
Обсуждаемый аспект педагогического исследования, надеемся, достаточно очевиден читателю и применительно к прикладному педагогическому исследованию, в котором на основе тех или иных теоретических подходов авторы проектируют новые учебные или воспитательные технологии, подходы, методики, способы организации деятельности обучающихся, направленные на достижения или приращения в интеллектуальной, эмоциональной, волевой сферах личности.
Это позволяет перейти к следующему аспекту педагогического исследования, который можно назвать логическим и проиллюстрировать посредством проявления в этом процессе четырех традиционно выделяемых психологами этапов деятельности исследователя: мотивационного, этапа целеполагания и следующего за ним целевыполнения с последующей рефлексией полученных результатов. Так, мотивационный этап может быть представлен посредством выявления предпосылок и конкретных мотивов, опосредующих обращение субъекта к жанру педагогического исследования. Среди таких мотивов мы, прежде всего, считаем необходимым отметить возникающие у этого субъекта и четко осознаваемые им противоречия из педагогической действительности, непосредственно из того образовательного процесса, в котором он ежедневно или эпизодически участвует. Это, как правило, противоречия практического, прикладного характера - между ожидаемым уровнем сформирован-ности у обучаемых тех или иных знаний, умений, стратегий деятельности, качеств личности и тем реальным, который фиксируется на практике; между тем направлением совершенствования содержания образования, которое целесообразно обусловлено задачами повышения профессиональной компетентности выпускника вуза, колледжа, и тем направлением, которое реализуется в действующих и вновь вводимых образовательных стандартах, программах, учебных документах, нормативных актах и т.д.; наконец, противоречие между огромными интеллектуальными, эмоциональными, волевыми усилиями проектирующего и реализующего образовательный процесс педагога и тем порой весьма скромным приращением (когнитивным, деятель-ностным и др.), который показывает при этом обучаемый.
К числу этих противоречий могут относиться и такие, которые связаны с наличествующим в обсуждаемый момент педагогическим знанием, и прежде всего, с обобщенностью многих педагогических подходов и концепций с одной стороны и конк-
ретикой феномена «образовательное пространство», в котором они должны так или иначе реализовываться, с другой. К числу теоретических противоречий и несоответствий, инициирующих исследовательский поиск, относится и «недостроенность» многих педагогических классификаций, непроявленность в них критерия полноты, а также очень часто нечеткое определение авторами научных трудов границ применимости разработанных методик, подходов и конкретных педагогических условий, при которых всё сконструированное могло бы эффективно «работать» в образовательном процессе. И конечно, одним из стимулов исследовательского поиска может стать «множественность» педагогического знания - такая реально имеющая место ситуация, когда одни и те же «по названию» подходы имеют различную содержательную интерпретацию и наполнение (например, трудно даже приблизительно оценить, сколько авторских версий компетентностного подхода опубликовано сегодня в научно-педагогической печати) - в данном случае конкретным «исследовательским стимулом» может стать попытка приведения описанного многообразия к общему знаменателю, адекватно просвечивающему суть обсуждаемого подхода, позволяющему её сформулировать stans pede in uno (стоя на одной ноге - лат.). И, конечно, масса других индивидуальных мотивов - начиная от различных вариантов познавательного интереса и заканчивая чисто прагматическими, например, карьерными соображениями - присутствуют сегодня в научно-исследовательской педагогической среде.
За этапом мотивации следуют этапы целеполагания, целе-исполнения и рефлексии, просвечиваемые в процессе педагогического исследования, например, такой цепочкой: определение цели и задач исследования аформулировка его гипотезы и проектирование методов её теоретической и экспериментальной проверки а трансформация положений гипотезы в практически ориентированную методику, технологию и т.п. а её пилотная, а затем и полноценная экспериментальная апробация а осмысление полученных результатов с последующей коррекцией исходных посылок (такая цепочка, конечно, не единственная и вполне возможно предложить ряд альтернативных).
Однако, логический ракурс педагогического исследования этим не завершается, и в последующем изложении мы посвятим специальный раздел специфике доказательства и обоснования педагогических утверждений, выдвижения гипотез в исследованиях различного жанра и содержательной направленности, их теоретической и экспериментальной проверки, а также возможностям применения в ходе педагогического исследования методов анализа и синтеза, индукции, обобщения, аналогии, мысленного моделирования и мысленного эксперимента, прогнозирования - всего того, что по праву относится к разделу «логика в педагогике».
Обсуждая различные ракурсы педагогического исследования, следует особо отметить его психологический аспект, позиционируемый такими клише, как «творческая неуспокоенность исследователя», «эмоциональная и интеллектуальная заряжен-ность субъекта педагогического познания», «стратегии саморазвития исследователя». Последний тезис включает в себя творческий самообразовательный рост исследующего педагогические феномены окружающего мира субъекта, овладение им современными исследовательскими методами, характерными для социогуманитарного познания, включение субъекта в многомерную методологическую рефлексию полученных авторских результатов и того «пути», который к ним привел.
Всё это очень тесно связано с социокультурным аспектом педагогического исследования, позиционируемым нами прежде всего как его приобщение к опыту предшественников, творческому его осмыслению, проектированию результатов, полученных некогда в прошлом, на современность: осмысливая историко-философские сюжеты воспитания и обучения, относящиеся к длительному временному интервалу развития человеческой цивилизации, современный автор пытается проявить ту или иную степень их актуальности - как в современном социуме в целом, так и в педагогическом микросоциуме, учась на ошибках и достижениях предшественников, проектирует исследовательские и практические подходы, образовательные концепции, парадигмы и технологии, обусловливающие конкретное социокультурное приращение на поле педагогики и образования.
Это приращение, как правило, может быть конкретно представлено в виде конструктов теоретического или историко-пе-дагогического знания различной масштабности, а также в виде
практических фрагментов: новых, пригодных к широкому тиражированию методик и технологий (как обучения, так и воспитания); фрагментов учебников, пособий, руководств, задачников для различной целевой аудитории обучаемых, а иногда и всех этих продуктов в целостном формате (как печатных, так и электронных); инновационных средств обучения, позволяющих, например, реализовать его дистанционно и т.п. Всё это предназначено для широкого практического использования в образовательном процессе и потому проявляет праксеологический аспект педагогического исследования.
Здесь мы считаем целесообразным ненадолго вернуться к психологическому аспекту педагогического исследования и дополнить его такими клише, которые проявляют особенности коллективных педагогических исследований. Это творческая атмосфера в коллективе педагогов-исследователей; соотношение индивидуального и коллективного видения исследуемых подходов, проблем, противоречий и путей их разрешения; эвристический синтез в процессе приведения плюрального поля педагогических мнений к общему логико-содержательному «знаменателю»; организация работы педагогической исследовательской команды, приведение её психологического статуса в состояние сообщества единомышленников, грамотное распределение исследовательских ролей между членами коллектива участников научно-поисковой работы. К этому перечню, несомненно, следует отнести и умения педагога-исследователя грамотно представить полученные результаты научному сообществу, убедить его в продуктивности собственного поиска, участвовать в дискуссии, в процессе которой неизбежно проявление критического отношения (а иногда и непонимания) к представляемому авторскому продукту.
Весьма сложным и неоднозначным является этический ракурс педагогического исследования, тесно связанный, в частности, с его ценностными компонентами. Одним из важных моментов здесь является педагогический эксперимент, сопряженный с теми или иными проектируемыми его авторами изменениями в структуре личности воспитанников, и заповедь «не навреди» в данном случае не менее значима, чем в медицине, поскольку, к сожалению, граница между категориями личностное приращение - добро и личностное приращение - зло во многих случаях неоднозначна и весьма подвижна. Говоря более простым языком, исследователь-педагог должен заранее обладать достаточно высокой степенью уверенности в проектируемом для внедрения в образовательный процесс продукта (обучающая или воспитательная методика, технология и т.п.), причем уверенностью настолько чисто амбициозного характера, сколько глубокой внутренней убежденностью в позитиве, конечно, подкрепленной авторитетными экспертными оценками.
Важной подструктурой этического ракурса педагогического исследования является и то, что связано с оценками, выражаемыми автором того или иного проекта по поводу работ предшественников на выбранном содержательном поле педагогики, и суть вопроса сводится к следующим клише:
- вдумчивая, глубоко аргументированная критика, не задевающая личности авторов критикуемых подходов;
- акцентирование внимания на том, что сделано предшественниками, а не на том, чего они сделать не смогли;
- понимание принципа «обратной стороны любой медали», позиционирующая то, что любое на первый взгляд однозначно положительное часто вносит в образовательный процесс деструкцию, а любое на первый взгляд исключительно отрицательное, деструктивное содержит скрытый позитив;
- корректное цитирование работ предшественников, предполагающее не только соблюдение исследователем правил, обозначенных в соответствующих ГОСТах, но и недопущение такого «пересказа» чьего-либо текста, при котором суть мысли цитируемого автора искажается, выведение из не следствий происходит с различными логическими нарушениями; и конечно, недопустимо приписывание цитируемому автору таких мыслей, которых он не высказывал;
- недопущение заимствования автором текстов предшественников без ссылки на первоисточники, а также переписывание чужих мыслей своими словами без таких ссылок (скрытое заимствование);
- по возможности недопущение умалчивания об известных работах предшественников на том содержательном поле, на котором «трудится» исследователь.
Всё это в полной мере можно отнести и к процессу позиционирования автором тех или иных фрагментов своего исследования, неизбежно связанного с обсуждением проекта в научном и практическом педагогическом сообществе, с различного уровня дискуссиями, и перечисленные выше шесть позиций можно объединить термином «исследовательская толерантность», добавив к ним спокойный, уравновешенный тон в дискуссии, внимательный анализ взглядов и подходов оппонентов, умение встать на их точку зрения и вместе с тем не потерять суть собственной.
Ещё более трудноопределимым является эстетический ракурс педагогического исследования, адресующийся к категориям эстетической привлекательности, красоты и им синонимичным. Признавая присутствие в данном пункте рассмотрения множества субъективных моментов и сюжетов, мы, тем не менее, возьмем на себя смелость представить раскрытие всего этого следующими тезисами:
- удачная, нетривиальная аналогия, позволяющая сделать интересные выводы, выдвинуть неординарную гипотезу или предположение;
- удачное образное сравнение в описании педагогического феномена или в выводе - с широко признанным общекультурным феноменом, близким к эстетическому идеалу, своеобразному эталону красоты, гармонии и совершенства;
- «легкий», хорошо воспринимаемый и читаемый стиль изложения результатов;
- нахождение в педагогических феноменах, подходах к их описанию различных элементов симметрии, гармонии, порядка.
Весь этот процессуальный пласт получает логическое завершение в обсуждении тезиса «научно-педагогическое исследование в общенаучном формате» или более конкретно, - «методологическая культура педагога-исследователя», о котором мы уже в данном параграфе считаем необходимым хотя бы кратко говорить.
Этот сложносоставной феномен включает в себя прежде всего понимание исследователем общенаучной канвы поискового процесса в области гуманитарных и социальных наук [4] и в частности, владение методологической терминологией, относящейся к педагогическому исследованию (концепция, метод исследования, объект, предмет исследования, цель, задачи, гипотеза, научная и практическая значимость и т.п.)
Более «тонкий пласт» методологической культуры исследователя-педагога можно, на наш взгляд, обозначить в виде ряда нижеследующих тезисов:
■ понимание исследователем различий двух пластов педагогического знания - феноменологического и сущностного, апеллирующего к механизмам наблюдаемых феноменов педагогической действительности, прежде всего, психологическим, к скрытым причинам того или иного характера их протекания, - ко всему тому, что не лежит на поверхности; умение отличить то или иное реальное приращение позитивного характера от часто присутствующих в образовательном процессе иллюзорных эффектов, широко распространенных заблуждений, мнимых достижений;
■ грамотное позиционирование тезиса «педагогика - искусство возможного», обусловливающее стремление как можно более полно, вдумчиво и конкретно обозначить совокупность условий достижения того приращения, которое обозначено в цели работы, выявление среди них: а) абсолютно жестко необходимых, в той или иной степени желательных; б) желательных, но не обязательных; в) реализуемых в обычном формате авторской методики и в «продвинутом», на уровне максимально возможного;
Библиографический список
■ умение в кажущихся полярными педагогических подходах, применяемых к описанию некоторого феномена, находить содержательное и смысловое объединяющее начало, снижая часто декларируемую преувеличенную степень их различия; а также умение находить ту или иную степень внутреннего, сущностного различия в том, что традиционно представляется тождественным - иными словами, грамотная реализация принципа единства симметрии и асимметрии, предполагающего умение найти различие в тождественном и тождественное в различном;
■ умение оценить реальную степень тиражируемости собственного педагогического замысла, авторской методики, отделив то, что без существенной дополнительной подготовки сможет реализовать в образовательном процессе «среднестатистический» педагог-пользователь, а что - только прошедший дополнительное обучение, специальный инструктаж и т.п.;
■ соблюдение критериев логической корректности, предполагающих недопущение поспешных обобщений, «потери» тезиса в процессе обоснования или доказательства того или иного утверждения, подхода; а также недопущение необоснованного перехода от утверждения, сформулированного с ограничительными условиями, к «безусловным»и т.п.; умение отложить в сторону результат, при получении которого были затрачены серьезные усилия, а затем вновь вернуться к нему, вторично пройдя ту логическую цепочку, которая к этому результату первоначально привела.
Клише «методологическая культура» просвечивает ещё один значимый аспект: педагогическое исследование как компонент содержания педагогического образования.
Это раскрывается следующими тезисами:
■ специальные курсы для студентов типа «Исследовательская работа по педагогике», аналогичные содержательно обогащенные курсы для аспирантов или преподавателей, проходящих обучение по программе «Преподаватель высшей школы» в рамках дополнительного профессионального образования;
■ специальные семинары и практикумы исследовательско-методологической направленности;
■ выпускные квалификационные работы как общепедагогической, так и историко-педагогической и методолого-педаго-гической направленности;
■ научные конференции, дискуссии соответствующей направленности.
Таким образом, мы понимаем под исследовательской деятельностью по педагогике специфический, структурированный способ «движения» исследователя от неизвестного к известному на содержательном поле педагогики и образования, в результате которого научно-педагогическое сообщество получает информацию о способах достижения приращения в уровне обу-ченности и воспитанности школьников, студентов и т.п. или о том, как может быть позиционирован и структурирован тот или иной фрагмент педагогического знания.
В грубом приближении в структуру исследовательской педагогической деятельности входят:
■ умения анализа научно-педагогических текстов, в которых представлено теоретическое и прикладное педагогическое знание;
■ умение выявления «белых пятен» в разработке исследуемой проблемы и выдвижение на этой основе первоначального авторского замысла - в виде гипотезы;
■ умение сегментирования исходного замысла на ряд логически и содержательно взаимосвязанных этапов и доведение его до уровня нормативно-технологической модели, а затем -практической методики или технологии;
■ умения планирования и реализации педагогического эксперимента по проверке выдвинутой гипотезы, а также рефлексии (осмысления) его результатов.
1. Бордовская, Н.В. Педагогическая системология. - М., 2009.
2. Новиков, А.М. Основания педагогики. - М., 2010.
3. Михеев, В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. - М., 2010.
4. Кохановский, В.П. Философия и методология науки. - Ростов-на-Дону, 2002.
Bibliography
1. Bordovskaya, N.V. Pedagogicheskaya sistemologiya. - M., 2009.
2. Novikov, A.M. Osnovaniya pedagogiki. - M., 2010.
3. Mikheev, V.I. Modelirovanie i metodih teorii izmereniyj v pedagogike. - M., 2010.
4. Kokhanovskiyj, V.P. Filosofiya i metodologiya nauki. - Rostov-na-Donu, 2002.
Статья поступила в редакцию 30.05.14
