CC BY
54
Рабинович О.Т.1, Фиохина Н.В.2 ©
1Доцент, кандидат философских наук, кафедра социально-гуманитарных дисциплин, Муромский институт (филиал) «Владимирский государственный университет имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых»;
2воспитатель компенсирующей группы для детей со сложными дефектами интеллектуального и физического развития, Муниципальное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 26 комбинированного вида»
РЕСУРСНОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ СОЦИАЛИЗАЦИИ ОСОБЕННЫХ ДЕТЕЙ
Аннотация
Статья посвящена обоснованию процесса педагогического сопровождения социализации детей с несохранным интеллектом средствами ресурсного обеспечения. Приводятся результаты опытно-экспериментальной работы, актуализируется необходимость объединения усилий не только специалистов дошкольных образовательных учреждений, но и родителей особенного ребёнка.
Ключевые слова: педагогическое сопровождение, дети, социализация. Keywords: pedagogical maintenance, children, socialization.
Педагогические коллективы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей раннего и дошкольного возраста решают главную задачу: обеспечить процессы социализации особенных детей, в частности подготовить своих воспитанников к обучению в школах разного типа (в том числе и на дому), а в будущем - к успешной интеграции в общество. А для достижения цели от них требуется определение ресурсов педагогического сопровождения и обеспечения коррекции и развития компенсаторных механизмов детей с несохранным интеллектом [2].
Учёные, педагоги-логопеды, учителя-дефектологи отмечают: детская популяция с различными отклонениями в развитии постоянно возрастает, особенно прогрессируют интеллектуальные отклонения. Следовательно, дети с несохранным интеллектом особенно нуждаются в целенаправленном обучении, педагогическом сопровождении их социализации, поскольку они не усваивают общественный опыт спонтанно, у них отсутствует интерес к окружающему миру. Поэтому со всей остротой встает проблема более ранней подготовки особенного ребенка к адекватной ориентировке в окружающей среде, становлению навыков социально-приемлемого поведения в различных жизненных ситуациях [2].
Новизна исследования состоит в том, что обучение игре детей с несохранным интеллектом рассматривается как один из факторов успешной социальной адаптации в системе межличностных отношений.
Практическая значимость: Данная статья посвящена обеспечению педагогического сопровождения успешной социализации детей с несохранным интеллектом средствами обучения игре в дошкольном учреждении компенсаторного вида. Она может быть полезна как дефектологам-практикам, воспитателям, так и родителям (отдельные элементы), чьи дети имеют отклонения в интеллектуальном развитии [3].
Игра как эффективный метод и форма включения ребёнка в процесс социализации. Ролевое участие особенного ребёнка в игре способствует формированию и закреплению навыков, необходимых ему в процессе социализации. Вхождение в общество является одним из приоритетных направлений коррекционно-педагогического обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта. Именно от успешной социализации такого ребенка будет зависеть его дальнейшая жизнь (насколько он самостоятельно сможет удовлетворять свои
© Рабинович О.Т., Фиохина Н.В., 2013 г.
потребности: сходить в магазин, приготовить еду, ездить в общественном транспорте и др.). Подготовить ребенка к успешной социализации можно через обучение игре [3].
В процессе целенаправленного обучения у детей с несохранным интеллектом формируется интерес к игрушкам, предметно-игровым действиям с ними, формируются сами предметно-игровые действия и закладываются основы сюжетной игры. От действий с реальными предметами совершается переход к действиям с мнимыми предметами. Затем возникают условные действия - жесты и, наконец, замещение действия и предмета словом (в сложных случаях жестом). Процесс прогрессивен, так как развивается интеллектуальная деятельность за счет перехода от практических или игровых действий к действиям в умственном плане (пусть даже на элементарном уровне).
Условно выделяют следующие этапы становления игровой деятельности. Так, вначале у ребенка появляются специфические манипуляции с предметами, затем предметные и предметно-игровые действия с игрушками, потом наступает этап действий с предметами-заместителями в сюжетной игре, затем действия с мнимыми объектами и переход к условным действиям-жестам, и потом происходит этап становления сюжетной игры, где действие или предмет замещается движением и словом.
Весь этот процесс является перманентным, взаимообусловленным и зависящим от определенных педагогических условий и может быть представлен следующим алгоритмом:
- Организация игрового уголка и оборудование его в соответствии с поставленными задачами обучения игре.
- Взрослый, который играет с ребенком на его уровне потребностей, умеет поставить перед ним игровую задачу в эмоциональном плане, а также помочь ребенку решить игровую задачу доступным для данного индивида способами - подражанием, использованием указательного жеста, либо по образцу, либо по речевой инструкции [8].
- Регулярность и повторяемость обучения игровым действиям.
- Постепенное усложнение программных задач обучения и игровых действий.
В специализированной литературе много говорится о том, что детям с отклонениями в развитии свойственна инертность, отсутствие интереса к окружающему, и поэтому эмоциональный контакт в общении с взрослыми, потребность в общении с ними у ребенка в раннем возрасте часто совсем не возникает. В результате дети, поступающие в дошкольное образовательное учреждение, как правило, не владеют способами усвоения общественного опыта. Они не умеют действовать ни по словесной инструкции, ни по подражанию и образцу [1]. В связи с этим, перед педагогами группы компенсирующего вида для детей с глубокой умственной отсталостью стоит первоочередная задача: сформировать у ребенка эмоциональный контакт в общении с взрослыми, направить его на сотрудничество с ними, а также обучить ребенка способам усвоения общественного опыта. [2;5; 6].
Механизмами формирования у детей потребности эмоционально-личностного контакта с взрослыми являются: эмоциональное общение, совместные действия, инструкция, слово, приветливая улыбка, ласковый голос, прикосновение, поглаживание, подбадривание и др. Эмоциональное общение с ребенка осуществляется на основе совместных действий, которые сопровождаются приветливой улыбкой и ласковым голосом. В течение всего дня важно прикоснуться к каждому малышу, погладить его, взять за руку. Для большинства детей группы в начале учебного года инструкции даются с сопровождением соответствующих действий. Например, когда организуется кормление ребенка, то он сажается на удобное место, перед ним ставится посуда, т.е. создается привычная ситуация, а затем берется воспитателем ложка, набирается пища, подносится ко рту ребёнка и воспитатель говорит: «Ешь!» - и осуществляется кормление ребенка, для которого слово при этом процессе не выделяется из ситуации, а воспринимается им как одна из частей составляющих действие.
Как показывает практика, у детей с отклонениями в развитии ситуативное понимание речи сохраняется долго, и без специальной коррекционной работы - до конца дошкольного возраста.
Задача при формировании у детей потребности в эмоционально-личностном контакте в общении с взрослыми состоит в том, чтобы выделить элементарную инструкцию из ситуации, сделать слово руководством к действию. Речевая инструкция при этом строится из одного слова, обозначающего действие, которое побуждает ребенка к выполнению задания. При этом цель действия - предмет, с которым манипулирует ребенок; свойства и перемещения этого предмета в пространстве на данном этапе не определяется словом, а раскрывается с помощью жестов действия с предметом. Например, даётся ребенку шарик, и произносится: «Кати!» - и показывается действие жестом на воротца.
Работа по формированию у детей потребности эмоционально-личностного контакта с взрослыми осуществляется в соответствии с результатами первичной диагностики, определяющей уровень отклонений от нормы.
Формирование у детей представлений о себе и о других
Игры этого направления помогают в решении следующих задач:
- сформировать представления о самом себе и воспитать элементарные навыки для положительных личностных оценок и позитивного отношения ребенка к себе; способствовать сотрудничеству ребенка с взрослыми и сверстниками и сформировать навыки продуктивного взаимодействия в процессе совместной деятельности; сформировать адекватное восприятие окружающих предметов и явлений, воспитать положительное отношение к предметам живой и неживой природы.
Основополагающим содержанием в данных играх является формирование у детей способов усвоения и присвоения общественного опыта. В основе сотрудничества с ребенком лежит эмоциональный контакт, который является центральным звеном становления у ребенка мотивационной сферы. Переход ребенка от непосредственного восприятия к подлинно познавательному интересу становится основой для деловой формы общения, а затем и для подлинного сотрудничества с другими людьми.
В процессе игр и занятий у детей складывается представление о самом себе и происходит открытие своего «Я». Дети начинают выделять себя в мире вещей и других людей.
В основе выработки стереотипов поведения у детей с несохранным интеллектом лежат коррекционно-абилитационные механизмы подражания. Подражание - один из основных способов усвоения общественного опыта ребенком. Таким путем он усваивает бытовые навыки и овладевает речью. Но само подражание складывается у ребенка не сразу, оно требует обучающего воздействия со стороны взрослого. Как показывает опыт работы с проблемными детьми, научить подражать детей данной категории очень сложно. При поступлении ребенка в группу большая часть детей не владеет способом подражания, поэтому необходимо использовать следующий тактильный метод абилитации: брать ладошки ребенка и вложить их в свои, и вместе с ним многократно производить нужное действие, движение. Постепенно ребенок самостоятельно научится выполнять подобное действие, подражая взрослому.
Социально значимую роль играют в процессе социализации особенных детей развивающие уголки, создаваемые в рекриациях сада. Все пространство группы разделено на воспитательно-коррекционные и абилитационные зоны - тренировочно-развивающие уголки. Организация совместной деятельности в каждой тренировочно-игровой зоне способствуют успешной адаптации и интеграции ребенка в обществе посредством обучения и тренировки в игре методом многократных подражающих действий: «Делай, как Я» [8]
Уголок детского экспериментирования. В группе создана необходимая для проведения исследований развивающая среда - Центр воды и песка. Цель нашей экспериментальной деятельности: углублять представления о живой и неживой природе. Учить проводить исследования по подражанию, добиваться результатов. Дети через игру учатся расчесываться, умываться, вытирать полотенцем лицо и руки и т.д.
Физкультурная зона (зона двигательной активности):_совершенствование
двигательных функций, активности ребенка осуществляется в физкультурной зоне, где есть
спортивный комплекс, лесенка, горка, турник, сухой бассейн- мат для прыжков, мячи, кегли и другой спортивный инвентарь.
Достаточно эффективно детьми в сотрудничестве с взрослыми используются различные массажоры: «Суджок», лечебная гимнастика на надувных эластичных мячах разного диаметра и конфигурации. Гимнастика на мячах позволяет создать наиболее оптимальные условия для правильного положения туловища и гармоничной тренировки основных групп мышц, а также для улучшения равновесия и двигательной координации. Навыки ползания, общая координация движений и одновременно коррекция страхов темноты, замкнутого пространства мы отрабатываем в играх со специальным матерчатым туннелем, сшитым из темной ткани и надетым на обруч. Легкие, но достаточно большие «строительные блоки-модули» позволяют изменить границы и конфигурацию пространства группы. Разнообразные графические изображения на полу, стенах (волно- и зигзагообразные линии, «следы зверей и птиц», и др.) стимулируют двигательную и игровую активность, «показывают» новые возможности движений и действий (так ходит медведь, это зайчик проскакал, а это змея проползла).
Полезны занятия с особенными детьми в сухом бассейне. Время занятий - 20-30 минут. Ребенок располагается в сухом бассейне лежа на спине и периодически выполняет плавательные движения руками и ногами под звучание релаксационной музыки. Научается регулированию эмоций, умению слушать других и адекватно реагировать на просьбы.
Зона изобразительной деятельности (художественно продуктивной). Для развития основ подражания в изобразительной деятельности важно использовать мольберты с различными поверхностями; стенды для размещения детских работ; гуашь, кисти, карандаши, фломастеры, мелки, листы бумаги, рулоны обоев; обводки, трафареты, дорисовки, штампы, пластилин.
В процессе рисования вызывается интерес к процессу создания рисунка: на глазах у ребенка важно создавать образ красками, вовлекая воспитанника в деятельность: при этом он может брать краску рукой и, подражая воспитателю, создаёт свой рисунок. Содержание рисунка должно быть понятно ребенку (снежинки или капли дождя, шарик с веревочкой, елочка с игрушками, ежик под елочкой и т.д.). Обязательно следует комментировать рисунки: «Вот они, снежинки, падают на землю. Снежинок много на земле, на деревьях, на крышах домов» и т.д. Важно научать ребенка рисовать различными изобразительными средствами и способами: прямые и круговые линии, дорисовывать картинку (ленточку к шарику, веревочку к машинке и т.д.); рисовать знакомые предметы в определенной ситуации («колобок катится по дорожке», «дождь идет», «листья опадают»), изображать знакомые предметы по образцу.
В процессе конструирования у ребёнка формируется образное мышление, которое вызывается интересом к новым видам деятельности с помощью воспитателя, родителя, организующих конструирование совместных построек. При этом важно научать ребёнка построению конструкций показывая по образцу и речевой инструкции (лесенки, стол и кроватку, гаражи для большой, средней и маленькой машин), при этом все совместные постройки обыгрываются.
Социально значимую роль в абилитационных процессах особенных детей играет лепка. В ходе организации лепки у детей вызывается интерес к созданию своих продуктов деятельности при помощи совместных действий. При этом формируются способы обследования предметов перед лепкой (рассматривание, ощупывание), осуществляется показ: как делить пластилин на две части, как раскатывать его прямыми и круговыми движениями, сплющивать, лепить предметы по подражанию (баранки, колобок).
Зона музыкально-театрализованной деятельности важна в социализации ребёнка, так как в процессе знакомства с различными звуками музыкального направления ребёнок научается сосредоточиванию внимания на уже знакомых ему звучания и инструментах. Игра - наиболее доступный ребёнку и интересный для него способ переработки и выражения впечатлений, знаний и эмоций. Музыкально-театрализованная игра как один из её видов
является эффективным средством социализации дошкольника в процессе осмысления им нравственного подтекста литературного или фольклорного произведения и участия в игре, которая имеет коллективный характер, что и создаёт благоприятные условия для развития чувства партнёрства и освоения способов позитивного взаимодействия.
В музыкально-театрализованной игре осуществляется эмоциональное развитие: дети знакомятся с чувствами, настроениями героев, осваивают способы их внешнего выражения, осознают причины того или иного настроя.
Зона музыкально-театрализованной деятельности для детей оснащена музыкальными инструментами (маракасы, ложки, бубны, дудочки, колокольчики, металлофон), шумовыми коробочками, свистульками, музыкальными игрушками-забавами (волчки, неваляшки, молоточки, шарманки, озвученные образные игрушки и др.); атрибутами для музыкально-ритмических движений (платочки, султанчики, венки, цветные ленты, цветы и др.), магнитофоном и фонетикой с записями детской классической и народной музыки, детских песен; ширмой настольной, фланелеграфом, шапочками-масками сказочных персонажей, перчаточными куклами, плоскостными фигурками животных, людей для фланелеграфа; настольный, пальчиковый и другие театры; материалом для ряженья.
Зона познавательной активности. Зона познавательной активности играет важнейшую роль в речевом и психическом развитии детей с несохранным интеллектом. Такие дети, овладев знаниями обиходно-бытового минимума, мало интересуются происхождением и свойствами тех или иных предметов, почти не задают взрослым вопросы познавательного характера.
Для сенсорного развития имеется игровое и дидактическое оборудование: пирамидки, предметы-вкладыши (матрешки, кубы, конусы и т.д.); доски с плоскими геометрическими вкладышами; объемные контейнеры с отверстиями различной формы и вкладыши; плоские геометрические фигуры, объемные геометрические формы, центр игры с водой и песком.
Для развития мелкой моторики используются: шнуровки, пристежки, мозаика, бусинки и пуговицы разного цвета и размера, крупа крупная и мелкая, пластиковые бутылки с закручивающимися крышками, мелкие камни, ракушки для сортировки, леска для нанизывания пуговиц и бусинок; веревки для завязывания узлов; ленты на основе (для завязывания бантов); фольга для скатывания шариков; проволока для сгибания и разгибания.
Для формирования представлений ребенка о себе и окружающих применяются: фотографии детей, зеркала, большие куклы (девочка и мальчик с набором соответствующей одежды); картинки (фотографии) с изображением людей разного возраста (дети и взрослые), пола (мужчины и женщины), с выражением различных эмоциональных состояний.
Для знакомства с природой создан «уголок природы», в который входят: комнатные растения с широкими большими листьями (фикус), цветущие растения (фиалка, спатифилиум, бегония, герань и др.); иллюстрации, муляжи овощей, фруктов, животных.
Зона сюжетно-ролевых игр. В группе для детей с нарушениями развития создаются специальные условия для того, чтобы дети имели возможность через сюжетные игры постепенно получать опыт, для дальнейшей адаптации в обществе: Во-первых, содержание игр соответствует интересам и возможностям детей. Во-вторых, педагогическое сопровождение сюжетных игр строится с учетов постепенного нарастания самостоятельности. В-третьих, предметно-игровая среда группы динамично изменяется, и в ее создании понимают участие родители воспитанников.
Уголок сюжетно-ролевых игр оснащен куклами с наборами одежды; одеяла и пелёнки для пеленания кукол; кровать-люлька с набором постельного белья; коляски для катания кукол; наборы кукольной посуды; наборы кукольной и детской мебели (кухня, столовая, спальня); ванночки для купания кукол; гладильная доска, утюг; наборы игрушечных строительных инструментов; книжки-раскладушки; телефон; неоформленный материал.
На занятиях по обучению игре важно пробудить у ребенка способность к импровизации, насыщению сюжетов оригинальными событиями. В конечном результате
этот метод способствует успешной социализации. Несомненно, результаты тренинго-игровой абилитации в группе, полученные в процессе совместной деятельности требуют закрепления в домашней среде обитания ребёнка. Взаимодействие и сотрудничество специалистов сада с родителями воспитанников предполагает активное вовлечение их в педагогический процесс по обеспечению преемственности в коррекционно-абилитационной деятельности детского сада и семьи. Именно взаимодействие и сотрудничество являются важнейшими факторами эффективности работы с детьми, имеющими проблемы в интеллектуальном развитии.
С данной категорией родителей нельзя ограничиваться только пропагандой педагогических знаний, в которой родители лишь пассивные слушатели-участники. Поэтому эффективнее использовать нетрадиционные активные формы, на которых знания преподносятся в процессе сотрудничества педагога и родителей на вырабатываемом навыке, активного взаимодействия взрослого и ребенка. На практико-ориентированных занятиях родители не только приобретают теоретические знания, но и овладевают практическими навыками и умениями в области воспитания и абилитации особенных детей.
Изменение педагогических установок родителей по вопросам социализации детей происходит не сразу и требует длительной информационно-просвещенческой работы. Такая совместная деятельность носит проблемно-адресный характер.
Коллективная работа (родительские собрания, открытые занятия, праздники, консультации, семинары, тренинга общения и др.) проводятся в тех случаях, когда родителей можно объединить по общности проблем, возникающих в связи с речемыслительными нарушениями у детей, по обеспечению коррекции и профилактики нарушений в поведении.
Индивидуальные формы работы (беседа, присутствие на учебных и воспитательных занятиях, анкетирование, консультация и др.) направлены на формирование этических основ общения между педагогом и родителем по поводу проблем, возникающих в процессе социализации ребенка.
В процессе индивидуальных консультаций, практикумов, просмотра открытых занятий демонстрируются приемы индивидуальной коррекционно-развивающей работы с ребенком, подчёркиваются те моменты, на которые следует обратить внимание дома.
В ходе опытно-экспериментальной работы по изучению влияния используемых нами педагогических средств на социализацию детей с несохранным интеллектом обращалось внимание на включённость родителей в систему психолого-педагогического сопровождения. Методом анкетирования нами получены следующие результаты (табл№1):
Таблица 1
Степень участия родителей в учебно-воспитательном процессе
Показатели Оценка, % Оценка, % Оценка, %
начало года середина года конец года
1. Рост педагогического потенциала
семьи:
- сокращение «проблемного поля» 27% 58% 62%
семьи;
- мотивационная готовность родителей к 30% 70% 84%
самовоспитанию и самообразованию в
педагогической науке и передовой
практике в воспитании детей.
2. Включенность родителей в
педагогический процесс:
- создание условий для вовлечения 45% 70% 81%
родителей в учебно-воспитательный
процесс, 28% 54% :62%
- расширение спектра совместных дел
родителей и педагогов, создание банка 51% 77% 83%
данных педагогического опыта семьи,
- удовлетворенность родителей оказанной помощью.
Практически по всем показателям отмечается положительный результат, что свидетельствует о том, что выбор инструментария, механизмов и средств научения, кардинально изменил ситуацию: совместная работа сотрудников сада и заинтересованное участие родителей способствовали динамике процессов социализации особенных детей.
Сравнительный анализ состояния развития особенных детей представлен на начало, середину и конец учебного года. Изучение специализированной литературы позволило определиться с выбором диагностических методик для обследования уровня развития каждого ребенка в группе и коррекционного воздействия для обучения в специализированной группе.
Наиболее эффективными в практике по развитию детей с несохранным интеллектом, на наш взгляд, являются теории и разработки Стребелевой Е.А., которая предлагает ряд методических разработок по обучению и воспитанию дошкольников с нарушением интеллекта. Методологическим основой оказалось монографическое исследование и научно-практический опыт специалистов дошкольного учреждения «Весёлый дельфин» [2; 4; 5, 6,7].
Исследование состояния социализации проводилось в группе компенсирующего вида (для детей с глубокой задержкой психического развития) на базе детского сада № 26. Исследование начиналось с изучения медицинской (протокол) и педагогической (характеристика) документации, а так же из бесед с родителями и специалистами детского сада. Нами использовалась комплексная диагностика, которая включала в себя следующие показатели и разделы: отношение к другим детям; отношение к взрослым (умение слушать и понимать); отношение к поручениям взрослых: формирования умения спокойно играть, правильно и по назначению использовать игрушки; умения умываться с мылом и насухо вытираться полотенцем; умение соблюдать личную гигиену - правильно принимать пищу; умение соблюдать личную гигиену при пользовании туалетом и носовым платком и расческой; умение самостоятельно одеваться и раздеваться: застегивать и расстегивать пуговицы; умение самостоятельно одеваться и раздеваться: шнуровать ботинки; владение элементарными правилами поведения; сформированность общей и мелкой моторики.
Обработка и анализ результатов диагностики позволили выявить уровень выполнения заданий по каждому из показателей и разделов на начало и середину года.
Оценка производится в процентном соотношении усвоения навыка, который может быть оценен: «усвоен», «усвоен частично», «не усвоен»
Эти оценочные критерии позволяют более наглядно представить продвижение детей в обучении в течение экспериментального периода.
На начало учебного года в группу компенсирующего вида было зачислено 5 детей. Результаты первичного диагностического исследования показаны на гистограммах 1 - 15).
120 100 80 60 40 20 0
отношение к отношение другим детям взрослым
отношение к поручителям
умение спокойно играть
правила поведения
□ нывак не усвоен
■ навык усвоен частично
□ навык усвоен
Гистограмма 1. Показатели личностного развития на начало учебного года
120
100 Н—|—|-1—|- п нывак не усвоен
60 40 20
иш
умение принимать отношение к умение умываться с пищу поручителям спокойно мылом играть
■ навык усвоен
частично □ навык усвоен
0
Гистограмма 2. Показатели сформированности личной гигиены на начало учебного года
120100 80 60 40 20 1ИИИ1Ф пуговицы шнуровка ВЭПП Общая моторикамелкая моторика □ нывак не усвоен ■ навык усвоен частично □ навык усвоен
Гистограмма 3: Показатели сформированности моторики на начало учебного года
Как видно из гистограмм, дети на начало учебного года не умели общаться и играть совместно, каждый ребенок держался обособленно от других. Игры детей носили манипулятивный характер, игрушки использовались не по назначению. Дети были не обучены умываться с мылом, большая часть ребят не могли вытирать полотенцем руки и лицо. Дети не аккуратно принимали пищу, макали хлеб в супе, часто не пользовались ложкой, а ели руками и т.п. Воспитанники были не приучены проситься в туалет, совсем не пользовались расческой. У детей грубо нарушена общая и мелкая моторика, детям не доступно расстегивание и застегивание пуговиц, шнуровка ботинок.
В результате специально организованной коррекционно-развивающей работы, которая строилась с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка, педагоги нашей группы достигли следующих результатов:
Гистограмма 5. Сравнительные показатели на начало и середину года Отношение к поручениям взрослых
Гистограмма 6. Сравнительные показатели на начало и середину года Умение спокойно играть, по назначению использовать игрушки
Гистограмма 7. Сравнительные показатели на начало и середину года
Умение умываться
Гистограмма 9. Сравнительные показатели на начало и середину года Умение пользоваться туалетом
Гистограмма 10. Сравнительные показатели на начало и середину года Умение пользоваться носовым платком и расческой
Гистограмма 11. Сравнительные показатели на начало и середину года Умение застегивать пуговицы
Гистограмма 13. Сравнительные показатели на начало и середину года
Владение ЭПП
Гистограмма 14. Сравнительные показатели на начало и середину года
Общая моторика
Гистограмма 15. Сравнительные показатели на начало и середину года
Мелкая моторика
Итак, как видно из сравнительных гистограмм, в результате проведения коррекционно-развивающей работы: получены следующие результаты:
- 20% детей частично научились строить общение со сверстниками, 40% детей успешно идут на контакт с взрослыми, у 20% отношения носят ситуативный характер; 20% воспитанников умеют спокойно, на протяжении 15-20 минут играть, а у 40% ребят игровые навыки развиты частично;
- в результате занятий по обучению игре 20% детей научились самостоятельно принимать пищу; 60% требуется небольшая помощь взрослого. Все дети группы стали пользоваться туалетом. Но трудности возникли при обучении пользоваться носовым платком - всего у 20% этот навык развит частично. 20% воспитанников знают и частично владеют элементарными правилами поведения;
- особые трудности возникли при развитии у детей общей и мелкой моторики. Так как у детей грубо нарушена моторика, то им тяжело поддаются упражнения, где нужна точность и координация.
В дальнейшей воспитательно-образовательной работе с детьми с несохранённым интеллектом перед специалистами МБОУ«Детский сад № 26 комбинированного вида» ставится задача реализации планируемых замыслов дальнейшей коррекции и развития компенсаторных возможностей особенных детей средствами научения, взаимодействия, совместной деятельности и сотрудничества с родителями целью их успешной интеграции детей в общество [8].
Таким образом, можно сделать вывод: если методически компетентно обеспечить совместную деятельность специалистов компенсаторных учреждений комбинированного вида на продуктивную деятельность по педагогическому сопровождению социализации детей с несохранным интеллектом, то результаты индивидуальной коррекции и абилитации будут выражены позитивно. В своей дальнейшей воспитательно-образовательной работе с детьми с проблемами развитии ставится задача: привлечь родителей и других членов семьи особенного ребёнка к сотрудничеству и продолжению дальнейшей коррекции, абилитации и реабилитации в домашних условиях с целью их более успешной социализации и адаптации.
Литература
1. Бондаренко А.П. Дидактические игры в детском саду. - М., 2000.
2. Гуманистическое в развитии и коррекции личности: сб. научных статей / под ред. О.Т. Рабинович. - ИПЦ МИ ВлГУ, 2005. - 320 с. 2 ил. +40 табл.. 12 схем. - Библиогр.: 258 назв.
3. Детская патология: Хрестоматия / Под ред. Белопольской Н.И. - М., 2001.
4. Программа «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание дошкольников с нарушением интеллекта». - Адаптированный вариант авторов. Творческого коллектив педагогов МДОУ №26 ( на основе теорий Екжановой Е.А.и Стребелевой Е.А). - Муром, 2009.
5. Рабинович О.Т., Богданова Л.Г. Гуманистическое обеспечение процессов социализации детей с особыми образовательными потребностями / Институт общего среднего образования РАО, Муромский институт (филиал) Владимирского государственного университета, 2003. - 258 с.
6. Рабинович О.Т., Фиохина Н.В. Педагогическое сопровождение социализации детей с ограниченными возможностями // Сборник научных трудов SWorld: Материалы международной научно-практической конференции «Современные проблемы и пути решения в науке, транспорте, производстве и образовании 2012» 18 - 27 декабря 2012г., вып. № 4, том 17. Одесса. Куприенко, 2012. - С.58 - 64. ЦИТ- 412-0241
7. Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических игр. -М., 2008.
8. Суворов А.В. Аксиологическая направленность совместной педагогики // Вопросы Интернет-образования - [ФИО. Московский центр].Ы;. 07.07.02/
