CC BY
51
Библиографический список
1. Выготский Л. С. Основные проблемы дефектологии // Собр. соч.: в 6-ти т. Т.5. - М.: Педагогика, 1983.
2. Каган В.Е. Аутизм // Детская патопсихология: Хрестоматия. - М: «Когито-Центр», 2001.
3. Лебединская. К. С. Ранний детский аутизм // Детский аутизм: Хрестоматия. - СПб: «Дидак-
тика Плюс», 2001.
4. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: (пути помощи). - М: Теревинф, 1997.
5. Питерс Т. Аутизм: От теоретического понимания к педагогическому воздействию. - СПб.: ИСПиП.
6. Цыганок А.А. Нейропсихолог в реабилитации и образовании. - М.: Теревинф, 2008.
УДК 371 Л.Н. ВИНОКУРОВ
РЕШЕНИЕ МНОГОФАКТОРНЫХ ПРОБЛЕМ ШКОЛЬНОЙ ДИЗАДАПТАЦИИ ЗАВИСИТ ОТ СТЕПЕНИ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОЙ И МЕЖВЕДОМСТВЕННОЙ ИНТЕГРАЦИИ
«Понять человека можно только в его единстве: плоти, духа и природы, частью которой он является»
И.М. Сеченов
«Если вы хотите воспитать человека во всех отношениях, то потрудитесь его прежде узнать тоже во всех отношениях».
К.Д. Ушинский
Современные проблемы воспитания и обучения детей неразрывно связаны как между собой, так и с состоянием их телесного, психического, социально-бытового и психолого-педагогическо-го благополучия. Многофакторный механизм происхождения и масштаб этих проблем вызывает необходимость совершествования системного подхода к их предупреждению и способам разрешения на всех уровнях управления образованием.
Ключевые слова: педология; экологическая безопасность образования; права ребенка; школьная дизадаптация; девиантное поведение; системообразующий элемент; междисциплинарная интеграция; межведомственное сотрудничество.
Организация помощи детям с трудностями воспитания и обучения в Костроме хронологически совпала с периодом становления и развития в России педологического направления в педагогике. Как известно, целью представителей этого направления было создание такой синтетической науки, которая бы интегрировала в себе всю совокупность научных знаний, отражающих «природные» и «социальные» факторы в развитии ребенка как «единого целого».
Принципы такого подхода к изучению и вос-
питанию ребенка были изложены еще К.Д. Ушин-ским в его «педагогической антропологии» -«Человек как предмет воспитания». Он был убежден, что учитель должен знать психику ребенка как в норме, так и в патологии. Педология, возникнув в период послевоенного времени и после революционного кризиса в России, объединила вокруг себя известных педагогов, психологов, и врачей, среди которых были Блонский П.П., Си-корский И.А., Выготский Л.С., Лурия А.Р., Элько-нин Д.В., Мясищев В.Н., Бехтерев В.М., Кащенко
В.П. и многие другие.
Комплексные исследования причин школьной неуспеваемости, поведенческих расстройств и аномалий психического развитии детей показали, что у них имеют место различные сочетания, с одной стороны - неблагоприятной наследственности, соматических заболеваний и низкой психической выносливости; с другой - социальнопсихической депривации, дефектов семейного воспитания и недостатков учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях. В свою очередь, полученные результаты исследований использовались для принятия организационно-управленческих решений, в том числе для подготовки соответствующих педагогических кадров, в которых нуждалось отечественное образование. В педагогических вузах, наряду с психологией, стали преподаваться возрастная психопатология, другие смежные с психологией и педагогикой дисциплины. Проф. Чулицкая Л.И. в то время писала: «Мы стоим еще только перед едва приподнятой завесой, открывающей нам заманчивые перспективы».
Целостный подход к изучению и решению проблем детства нашел отражение и в деятельности заведующую кафедрой педологии Костромского пединститута проф. Дурново А.С., который в начале 20-х лет организовал при Костромском губздравотделе педологический кабинет. В состав этого кабинета входили опытные педагоги, дефектологи, социальные работники, детские и санитарные врачи, юрист, психолог и психиатр. Педологический кабинет представлял собой научнопрактический центр, который осуществлял методическую и консультативную помощь общеобразовательным и специальным закрытым учебно-воспитательным учреждениям для детей и подростков, а также учителям и родителям.
В задачи этого кабинета входили:
• всестороннее изучение поступающего на консультацию ребенка в контексте его проблем и оказание ему адресной помощи;
• организация взаимодействия между отделами народного образования и здравоохранения;
• подготовка кадров воспитателей, учителей и медицинских работников для учреждений, предназначенных для работы с беспризорниками и социальными сиротами, педагогически запущенными и аномальными детьми;
• пропаганда новейших знаний о методах воспитания и обучения педагогически проблем-
ных детей и многое другое.
Подчеркивая важность индивидуального подхода к ребенку со стороны педагога, психолога или врача, А.С. Дурнов отмечал, что школа, как правило, не обращает внимание на социальнобиологическую природу ребенка, тем самым, превращая учителя в обычного ремесленника. Причины этого он видел в несовершенстве профессиональной подготовки учителей, в игнорировании школой и педагогами современных достижений науки о ребенке, а также в бесконечных перестройках народного образования. Главной же помехой на пути развития педологической науки и ее внедрения в школьную практику А.С-. Дурнов считал российского чиновника, убежденного в своей исключительной осведомленности в педагогическом деле, упрямо тормозившего все, что выходило за пределы предназначений вышестоящего начальства. Именно потому, писал он, российская школа и потребности общества, педагогическая теория и школьная практика развивались вне взаимной связи, а затрачиваемые энтузиастами громадные усилия на их объединение оказывались малоэффективными.
К сожалению, надеждам педологов не суждено было сбыться. Находясь еще в начале своего пути, педология 20-30-х лет не успела достичь уровня междисциплинарной науки. Постановлением ЦК ВКП(б) от 4.07.36 г. с педологией было покончено как с «буржуазной классовой лженаукой», труды уничтожены, а всякие попытки использования результатов педологических исследований расценивались как «враждебные педологические диверсии». Степень страха достигла такой глубины, что даже в 1984 году 6-титомном собрании сочинений Л.С. Выготского «Педология подростка» была лишена первых восьми глав, где детально разъясняется, что такое педология и в чем состоят ее методы.
В стране надолго возобладал тезис эквипотенциальности: «нет слабых учеников, есть лишь слабые учителя», на что последние отреагировали принципом самозащиты: ставим «три», подразумеваем «два», который до сих пор выполняет функцию «платья голого короля».
В пятидесятые годы вновь появляются психо-лого-педагогические публикации, объясняющие, но не разрешающие школьные трудности детей, численность которых закономерно возрастала по мере усложнения учебных программ. Это, в свою очередь, способствовало расширению совмест-
ных исследований, включающих физиологов, медицинских психологов, дефектологов, врачей различных специальностей. Результаты исследований показали, что большинство детей, испытывающих стойкие трудности в усвоении школьной программы, обнаруживают различные виды нервно-психических расстройств и отклонений в развитии, которые нуждаются вовсе не в лечении, сколько в соразмерных их способностям методах воспитания и обучения, которые одновременно являются главными условиями их оздоровления и социализации. Ведущий детский психиатр страны профессор Г.Е. Сухарева, выступая в 1957 году на Всесоюзной научно-практической конференции, отметила, что судьба этих детей с самыми распространенными и одновременно самыми легкими по степени выраженности «пограничными нервно-психическими расстройствами», в силу повышенной уязвимости от влияния негативных внешних факторов зависит, прежде всего, от своевременности квалифицированной психолого-педагогической помощи. Однако именно эти дети остаются без должного внимания со стороны органов образования. Более того, подчеркнула она, самые глубокие и самые всесторонние исследования специалистов останутся бесполезными, в лучшем случае - малоэффективными, если их результаты не будут использованы учителем, психологом, школьным врачом, руководителем образовательного учреждения.
Если к середине 60-х лет в Костроме были лишь единицы дипломированных дефектологов, клинических психологов, логопедов и детских психиатров, оказывающих лечебно-консультативную помощь детям с проблемами воспитания и обучения, то спустя десятилетие численность этих специалистов заметно выросла, появились даже их объединения. В начале 70-х для детей с так называемыми «задержками психического развития» в г. Костроме были созданы первая в России школа-интернат (п. Никольское Костромского района), дошкольный детский дом (д. Апраксино того же района), а также «классы выравнивания» на базе школы .№15 г. Костромы (корпус «Г» КГУ), которые в дальнейшем стали называться «классами коррекции». В последующие годы отмечается рост численности классов компенсации и коррекции, а также выпускников психологического факультета Костромского государственного университета и факультета дополнительных про-
фессии по коррекционно-компенсирующему обучению в Костромском областном институте повышения квалификации работников образования; на смену закрытой в г. Макарьеве спецшколы для детей с девиантными формами поведения было создано спецучилище аналогичного типа в п. Бычиха Костромского района; организуются психологические службы при ряде средних школ, районные центры медико-психологической и социально-реабилитационной помощи, отдел психологического обеспечения учреждений образования при Костромском городском методцентре; несколько лет функционирует Костромской городской Центр практической психологии и психотерапии; в деревне Лаврово Нерехтского района создана экспериментальная площадка по теме: «Сельский вариант адаптивной школы»; сотрудниками лаборатории проблем школьной дизадап-тации КОИПКРО за 2007-2008 гг. было обследовано 49 сельских школ 10-ти районов Костромской области с целью определения масштаба распространенности и причин возникновения стойких школьных трудностей среди учащихся начальных классов. Этот далеко не полный поисков организации форм помощи детям с трудностями обучения и расстройствами поведения приводится вовсе не для того, чтобы отрапортовать, чем располагает в настоящее время г. Кострома и областной регион в целом, а затем, чтобы представить базу наблюдений, анализ которых позволяет сделать определенные практические выводы.
Это особенно актуально сейчас:
• когда численность детей, приходящих в школу падает, а их психофизические и социально-психологические характеристики ухудшаются;
• когда более половины дошкольников обнаруживают признаки недоразвития базовых функций, необходимых для усвоения чтения, письма и счетных операций, в то время как их направляют в первый класс, одновременно ликвидировав подготовительные группы в детских садах;
• когда повсеместно сокращены классы коррекционно-развивающего обучения, а обучавшиеся в них дети, и в том числе с наиболее стойкими - церебральными формами ЗПР, переведены в типовые классы;
• когда детей с различными степенями умственной отсталости в общеобразовательной школе по-прежнему пытаются обучать по унифицированной программе, тем самым, нарушая,
с одной стороны - право ребенка на соразмерное его индивидуальным возможностям образование, с другой - увеличивая численность детей группы риска относительно возникновения у них психосоматических расстройств и социальноличностных девиаций;
• когда более трети учащихся начальной школы фактически не справляются с требованиями учебной программы, и лишь половина выпускников основной школы соответствует требованиям общегосударственного стандарта;
• когда не только сельские школы, но даже ряд районов не имеют ни одного специалиста, в которых нуждаются обучающиеся там дети - психологов, дефектологов, логопедов, не говоря уже о детских психоневрологах;
• когда не школа адаптируется к индивидуальным особенностям нестандартных детей, а их самих, несмотря на наличие этих особенностей, пытаются во что бы то ни стало адаптировать к стандартным требованиям содержания и временным нормам усвоения стандартных школьных программ.
Иначе говоря, сегодня по-прежнему не «школа существует для ребенка», а «ребенок для школы», когда «индивидуализация», «дифференциация», «гуманизация» и прочие красивые слова выступают лишь ширмой для того учебно-воспитательного процесса, которого мало интересует конечный результат и механизм его формирования.
Всем известно, что всякое образование, в том числе - школьное, есть, прежде всего, ТРУД. Однако если взрослые люди имеют право трудиться по своему усмотрению, то школьное обучение детей - это обязательный труд для каждого из них: здорового и больного, бедного и обеспеченного, сытого и голодного. Более того, школьный труд ребенка строго регламентирован как по массе и сложности подлежащего усвоению учебного материала, так и по времени его усвоения: в течение месяца, четверти, года. Для одних детей учеба - это увлекательное путешествие в страну знаний, для других - это тяжелый, часто принудительный и потому изнуряющий путь. Эта обязательность школьного образования отразилась в известном всем изречении: «Не можешь - научим, не хочешь - заставим». Но кто из педагогов в совершенстве владеет современными знаниями педагогического «сопромата» и адекватными индивидуальным особенностям ребенка
методами психолого-педагогического воздействия? Насколько успешно школьный психолог или даже вся психологическая служба школы справляется с задачами «службы охраны учебного труда», обязательного и, следовательно, -принудительного, независимо от характера способностей, уровня психофизического развития и состояния здоровья учащихся? Насколько соответствуют цели и средства образования друг другу? Ответы на эти вопросы дают цифры роста численности детей, утративших за время обучения в школе здоровье, а также подростков с девиантными формами поведения.
Законом установленная обязательность школьного обучения детей предполагает, что государство в лице учителя, школы, органов управления образованием принимает на себя ответственность за обеспечение безопасности любого ребенка от таких факторов учебного процесса, которые угрожают его физическому, психическому или социально-духовному здоровью. Так, сегодня уже стало правилом: если школа не отвечает противопожарным или противоэпидемическим требованиям, ее закрывают.
Следовательно, если рассматривать школьное обучение как регламентированный стандартной учебной программой и обязательный для каждого ребенка ТРУД, имеющий потенциальную опасность нанесения ущерба психофизическому здоровью детей, то этот труд нуждается в строгом контроле за соблюдением соответствующих правил его охраны.
На первый взгляд, может показаться, что автор «рвется в открытую дверь», что тема носит надуманный характер, поскольку на школу в законодательном порядке возложена ответственность за нарушение принципа соответствия педагогических требований индивидуальным особенностям обучающихся детей. Так, право учащихся на экологически безопасный учебный процесс предусмотрено Законом об образовании РФ, Типовым положением об общеобразовательном учреждении, Законом об основных гарантиях прав ребенка в РФ, санитарно-гигиеническими требованиями к условиям обучения школьников и рядом других подобных законодательных актов. Ребенок даже не догадывается, насколько он защищен. Однако из-за отсутствия инструмента контроля за соблюдением его прав на защиту учебного труда со стороны ответственных лиц, эти права часто остаются на уровне декларации. В
результате - нарушения упомянутых выше прав отмечаются повсеместно, а ответственности за это никто не несет.
Например, существующие нормативные штаты психолого-медико-педагогической консультации не отвечают уровню распространенности детей с нервно-психическими расстройствами и аномалиями психического развития, нуждающихся в индивидуальном подходе в классе; поэтому многие дети с такими состояниями здоровья оказываются просто не выявленными. Кроме того, родители или опекуны детей, испытывающих по каким-либо причинам стойкие школьные трудности, имеют сегодня право отказаться от любых исследований своих подопечных детей. В результате, нет «справки» для школы, нет и «права» ребенка на «нестандартные» условия обучения, что вступает в противоречие с декларируемыми принципами «адекватности», «гуманизации» и «дифференциации».
Вместе с тем, наличие «справки-заключения» от ПМПК вовсе не гарантирует права ребенка на квалифицированную индивидуально-педагогическую и медико-психологическую помощь в школе. Во-первых, степень информированности выпускника педагогического факультета ВУЗа относительно медико-психолого-педагогической характеристики так называемых «проблемных» учащихся, с которыми ему предстоит встретиться в общеобразовательном учреждении, очень скупа, а знания о том, как с ними работать еще скромнее. Во-вторых, число дипломированных дефектологов, которые могли бы оказывать хотя бы консультативную помощь учителю, настолько мало, что их не хватает даже для укомплектования специализированных учреждений. В-третьих, школьные психологи, занимающиеся «коррекцией нарушенных функций», слабо представляет, насколько многочисленны причины их нарушений, а потому - далеко не всегда добиваются ожидаемого эффекта. В-четвертых, школьные врачи (как и школьные психологи) не владеют знаниями возрастной психопатологии и о механизмах ее происхождения, а потому, по мнению психологов, рассчитывать на их полезность участия в школьном консилиуме не приходиться. К сказанному следует добавить, что штатно-нормативные указания относительно детских психиатров таковы, что практически лишают возможности их привлечения в школьных консилиумах, поскольку они едва справляются с более тяжелыми кон-
тинентами детей, находящихся под диспансерным наблюдением. Детских нейропсихологов еще меньше.
Тенденция к интеграции специальных знаний по проблемам ребенка и способам их разрешения, накопленных в смежных научных отраслях, становится все более заметной. Иллюстрацией этого могут служить научно-практические конференции, объединяющие специалистов различного профиля; выпуск таких полидисциплинар-ных журналов, как «Школа здоровья», «Вопросы психического здоровья детей и подростков», «Справочника по психиатрии и психологии детей и подростков». Все более широкому кругу представителей науки и практики становится ясно, что ни педагоги, ни психологи, ни медики в изоляции друг от друга не справятся с проблемами, имеющими полифакторный характер. Именно поэтому важно подчеркнуть неоценимый вклад российской Ассоциации детских психиатров, психологов и психотерапевтов в поиск решений острых социальных проблем детства посредством объединения усилий представителей смежных научных дисциплин.
Последние годы характеризуются непрерывным ростом «социально-реабилитационных центров», диагностических комплексов, школьных консилиумов и других организационных форм помощи детям, оказавшимся в трудной жизненной ситуации, в том числе - с проблемами обучения и поведения. Вместе с тем, вся эта совокупность учреждений не представляет собой еще той целостной системы, которая сама себя организует, оценивает и совершенствует, поскольку имеют место лишь отдельные «звенья», часто не связанные друг с другом ни организационно, ни методологически, ни концептуально.
На наш взгляд, системообразующим элементом в создании «нормативной модели» организации полидисциплинарной помощи детям, оказавшимся в трудной жизненной ситуации, могут стать сведения об уровне распространенности, а также структуре нервно-психических и социально-психических нарушений среди детско-подро-стковой популяции. С другой стороны, отсутствие достоверных клинико-эпидемиологических данных об уровне распространенности нервно-психических расстройств и аномалий развития, препятствующих социальной, в том числе - школьной, адаптации, затрудняет определение нуждаемости в тех или иных категориях специалистов -
дефектологах, клинических психологах, психотерапевтах и психиатрах; планирование и организацию системы логопедической помощи, классов КРО; составление учебных программ подготовки соответствующих специалистов, содержание которых должно отражать вопросы этиологии, патогенеза, клинико-психологической характеристики проблемно-педагогических контингентов учащихся и воспитуемых, а также методы адресно-ориентированной работы с ними. Наконец, кто-то должен взять на себя функцию координации перечисленных разделов работы, чтобы она, опираясь на целостное понимание проблем развивающегося ребенка, носила целенаправленный и интегрированный характер.
Мы живем сегодня в условиях такой специализации знаний о ребенке, которая затрудняет не только взаимодействие, но даже взаимопонимание специалистов различного профиля. Кроме того, если вспомнить о масштабе аналогичных проблем сельской школы и её учителях, находящихся в значительном удалении от специалистов, которыми в той или иной мере располагает городская школа и городской житель, то напрашивается мысль, что каждый педагог, тем более -сельский учитель, - должен владеть той совокупностью знаний, которая помогала бы ему самостоятельно находить психолого-педагогическое решение, при необходимости обращаясь к специалистам, находящимся в районном либо областном центре. Речь идет о такой модели подготовки учителя, которая отчасти сходна с функционалом сельского участкового врача. Численность педагогически-проблемных детей достигла уже такой степени, когда игнорировать их дальше нельзя. Об этом в частности свидетельствуют и сравнительные исследования детей с проблемами обучения в городской и сельской местности. Можно, конечно, создать «адаптивную модель» школы в отдельном или даже нескольких городах, но даже самая совершенная ее организация не снимает вопроса о предупреждении школьной ди-задаптации в целом по стране, требующего системного подхода к этой проблеме.
Несомненно, организация «системы медико-психолого-педагогической помощи» всем нуждающимся детям - дело далекого будущего. Однако создание «нормативной модели» для той или иной административной территории и регионе в целом позволит в каждую единицу быстротекущего времени увидеть разницу между объектив-
ной потребностью детского населения в тех или иных видах помощи и реальным положением детей, оказавшихся в «трудной жизненной ситуации». Именно постоянно контролируемая разница между желаемым и достигнутым должна стать управленческим инструментом планирования и совершенствования «системы медико-психологопедагогической службы помощи детям», маркером ее слабых мест и вектором определения первоочередных задач научного и практического характера.
Если реализация принципа соразмерности масштаба проблемы школьной дизадаптации, тесно связанной с состоянием соматического, психического и психологического здоровья детей, и уровнем организации адекватной ему системы медико-психолого-педагогической помощи -дело далекого будущего, то соблюдение этого принципа в программах подготовки психологопедагогических и медицинских кадров для работы с «педагогически проблемными детьми» не только необходимо, но и вполне реально.
Часто приходится встречаться с фактами, когда вначале создается учреждение, предусмотренное для работы с тем или иным контингентом детей (спецшкола, спецучилище, детский дом смешанного типа, социальный приют и прочее), а затем, после затяжного периода «проб и ошибок», конфликтных ситуаций и драматических сцен начинается поиск опыта работы с этими детьми, тогда как должно быть все наоборот: специалисты, приходящие в данное учреждение, должны заранее знать, каковы клинико-психолого-пе-дагогические особенности детско-подросткового контингента и как работать с ним, опираясь на эти особенности. Если вспомнить старую привычку финансистов занижать утверждаемую штатную численность сотрудников, нетрудно представить условия, в которых сегодня приходиться работать персоналу такого учреждения, и каковы результаты такой работы.
Многие вопросы, касающиеся минимизации проблем школьной дизадаптации детей, не могут быть решены самой школой, а требуют участия различных уровней управления: федерального, регионального и муниципального. Государственный масштаб и полидисциплинарный характер проблемы социальной, в том числе школьной, дизадаптации среди учащихся предполагают взаимодействие специалистов министерств образования, здравоохранения, социальной защиты,
юстиции, ведомственных НИИ и вузов, без совместных усилий которых трудно решить многие её аспекты.
Предметом такого взаимодействия могут быть следующие вопросы:
- создание федерального межведомственного совета по проблеме «Образование и здоровье»;
- разработка научно-обоснованной методики определения региональной потребности в специалистах психолого-педагогического, социально-педагогического и медицинского профиля на основе данных клинико-эпидемиологических исследований об уровне и структуре нервно-психических расстройств и аномалий развития, обусловливающих социальную, в том числе школьную, дизадаптацию;
- разработка специальных проблемно-ориентированных программ подготовки и переподготовки психологических, педагогических и медицинских кадров, отражающих состояние здоровья российских детей и связанные с ним особенности сложившейся педагогической ситуации в образовательных учреждениях, интернатах, детских домах и пр.;
- введение в перечень наименований медицинских специальностей - специальности «школьный врач», предусмотрев в программе ее интернатуры разделы по возрастной и педагогической психологии, психопатологии, детской психоневрологии и психотерапии;
- организация межведомственного контроля за исполнением законодательных актов по охране прав ребенка в области образования и здравоохранения;
- организация и проведение межведомственных научно-практических конференций по актуальным аспектам охраны здоровья учащихся, изучение и распространение успешного опыта межведомственного взаимодействия и др.
Было бы целесообразно, на наш взгляд, создание при Министерстве образования Российской Федерации проблемной группы, объединяющей представителей его различных функциональных подразделений, предметом рассмотрения которой могли стать:
- разработка мер по устранению противоречия между требованиями общегосударственного образовательного стандарта и соблюдением принципа индивидуального подхода к обучению различных контингентов учащихся в условиях
типового и коррекционно-компенсирующего классов общеобразовательного учреждения;
- организация экспертной аттестации психо-лого-медико-педагогических консультаций, школьных консилиумов, а также коррекционнодиагностических и реабилитационных центров в целях совершенствования их работы и поиска оптимальной модели;
- проектирование региональных и муниципальных центров медико-психолого-педагогичес-ких консультаций, выполняющих одновременно функцию учебных центров практической подготовки студентов и переподготовки специалистов соответствующего профиля (по аналогии с «педологическими клиниками» при педагогических факультетах зарубежных вузов);
- разработка для педагогических и психологических факультетов университетов учебных программ и пособий по проблеме социальной, в том числе и школьной, дизадаптации детей и её профилактике;
- организация подготовки вузовских преподавателей и руководителей различных звеньев управления образованием по проблеме «здоровье и образование»;
- разработка рекомендаций для вузов по совершенствованию процедуры отбора будущих студентов, их внутривузовской аттестации, по расширению специализации и стажировки, организации взаимодействия кафедр медико-психологопедагогического блока по формированию «целостного», интегрированного взгляда на развивающегося ребенка, его проблемы и способы их преодоления;
- выявление, обобщение, анализ и поиски путей решения типичных для регионов проблем, связанных с разноуровневым обучением в классах коррекционно-компенсирующего обучения, в вечерних и сельских школах, интернатах, детских домах и колониях для несовершеннолетних.
Наверное, многие из перечисленных задач могли быть решены «на местах». Однако ни новая педагогическая ситуация, обусловленная резким ухудшением здоровья детей, ни высокий уровень их школьной дизадаптации еще не нашли, на наш взгляд, должного отражения ни в системе вузовской подготовки студентов, ни повышения квалификации психолого-педагогических кадров, ни в структуре регионального управления образованием. Еще раз хочется подчеркнуть, что без соответствующих организационно-управленчес-
ких усилий все достижения современной науки и практики утрачивают свою подлинную значимость, если остаются не востребованными и не реализованными.
Одной из задач школы является устранение и предупреждение школьной дизадаптации учащихся, что предполагает наличие научных знаний у каждого педагога о факторах риска и механизмах возникновения школьной дизадаптации у детей. Эти знания, по нашему убеждению, должны формироваться в вузе, а не в школе, где неподготовленный учитель остро ощущает свое методическое бессилие, сталкиваясь с педагогически проблемными детьми, не имея представления не только о механизме возникновения дислексии, дисграфии и дискалькулии, но даже о том, что обозначают эти термины.
Если руководствоваться положением о вузе как образовательном учреждении, готовящем профессиональные кадры для воспитания и обучения любых категорий детей, то, надо полагать, упомянутые проблемы школы и дошкольных учреждений, требующие квалифицированного решения, должны быть предметом исследований вузовских научно-педагогических работников. С учетом психо-соматического и социально-психического здоровья, характерного для сегодняшних российских детей и подростков, первоочередными задачами вуза являются, на наш взгляд, следующие:
- организация взаимодействия между кафедрами медико-биологических дисциплин, психологии и педагогики с целью создания единого блока медико-психолого-педагогических знаний, который способствовал бы формированию у студентов действительно целостного представления о развитии ребенка, как в норме, так и при патологии;
- расширение курса психолого-педагогичес-ких дисциплин за счет включения в него педагогической деонтологии, возрастной психопатологии, нейро- и патопсихологии, практических аспектов коррекционной педагогики;
- повышение уровня практической подготовки будущих учителей и психологов в оценке индивидуально-психологических характеристик «проблемных» учащихся применительно к кор-рекционно-компенсирующей работе с ними;
- рассмотрение вопроса о преддипломной специализации выпускников, намечаемых для работы в классах КРО, а также для работы в ин-
тернатах, детских приютах, детдомах и «закрытых учреждениях» по перевоспитанию «педагогически трудных» детей и подростков;
- совершенствование учебных программ для педагогов дошкольных учреждений, отражающих сегодняшнее состояние здоровья детей-дошколь-ников.
Разумеется, для этого необходима организация соответствующего проблемного научно-методического совета вуза, объединяющего и координирующего научный поиск с аналитическим обобщением уже накопленного опыта.
Однако и на региональном уровне необходимо взаимодействие, с одной стороны - между вузом, школами, департаментом и управлениями образования; с другой - с органами управления юстиции, здравоохранением, медицинскими учреждениями, комитетом по социальной защите и другими заинтересованными ведомствами, без участия которых многие организационноуправленческие вопросы совершенствования системы образования и охраны здоровья детей неразрешимы. В этих целях, на наш взгляд, при местной администрации необходима организация регионального проблемного совета, осуществляющего координацию межведомственных усилий, направленных на профилактику социальной, в том числе - школьной, дизадаптации у детей и подростков, а также на минимизацию ее последствий. Только при наличии такого управленческого звена возможна организация подлинно межведомственного взаимодействия, без которого едва ли удастся создать эффективную «систему» региональной медико-психолого-педаго-гической помощи детям и подросткам, отвечающую масштабу этой проблемы.
Задачами совета могут быть:
- разработка межведомственной программы по созданию и дальнейшему совершенствованию региональной «системы» медико-психолого-пе-дагогической помощи детям с различными формами социальной, в том числе - школьной, диза-даптации и ее профилактике;
- создание областного «центра» медико-пси-холого-педагогических консультаций и профилактических осмотров, одновременно выполняющего функцию научно-методического и учебного центра для практической подготовки будущих специалистов различного профиля (педагогов, психологов, школьных врачей) к работе с «педагогически проблемными детьми», то есть совре-
менной «педологической клиники»;
- активизация различных ведомств, по роду своей деятельности обязанных заниматься проблемами предупреждения и устранения социальной дизадаптации, на основе оценки результатов их работы;
- организация межведомственного контроля за соблюдением прав ребенка в образовательных учреждениях различного типа, в том числе - в школах, интернатах, детских домах, приютах, закрытых воспитательных учреждениях и др.;
- содействие в организации проблемно-ориентированной подготовки педагогов, психологов, школьных врачей, отражающей уровень социальных девиаций и состояние здоровья контингентов воспитанников любых типов образовательных учреждений;
- оказание помощи в разработке и тиражировании учебных и методических пособий для различных категорий специалистов и студентов, в организации их стажировки на базе других областей страны и за рубежом.
Таким образом, приоритетным направлени-
ем на пути сокращения масштаба школьной ди-задаптации и «девиантного поведения» среди учащихся является, на наш взгляд, организация эффективного взаимодействия представителей различных научных дисциплин и ведомств на основе современных знаний о механизмах возникновения проблемы, ее развития, и способах предупреждения. Неуклонное соблюдение прав ребенка на безопасную во всех отношениях учебную деятельность и на оказание своевременной, квалифицированной медико-психолого-педагоги-ческой помощи должно обеспечиваться всеми уровнями государственного управления - от федерального до внутришкольного. Основой создания региональной «системы» медико-психологопедагогического обеспечения детей «группы риска» и адекватной помощи учащимся с признаками школьной дизадаптации могут быть объективные данные об уровне распространенности, а также структуре социально-психологических, нервно-психических расстройств и аномалий развития у детей.
