CC BY
17
ботка методик, осуществляющих медиаобра-зовательную функцию.
Список литературы
1. Берковиц Л. Агрессия: причины, последствия и контроль: учеб. пособие. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2001.
2. Брайант Дж., Томпсон С. Основы воздействия СМИ. М.: Вильяме, 2004.
3. Книжникова С.В. Девиантология для педагогов и психологов. М.; Берлин, 2014.
4. Федоров А.В. Права ребенка и проблема насилия на российском экране. Таганрог: Изд-во Кучма, 2004.
5. Федоров А.В., Челышева И.В. Массовое ме-диаобразование в СССр и россии: основные этапы.
М.: МОО «Информация для всех», 2014.
* * *
1. Berkovic L. Agressiya: prichiny, posledstviya i kontrol': ucheb. posobie. SPb.: Prajm-EVROZNAK, 2001.
2. Brajant Dzh., Tompson S. Osnovy vozdejstviya SMI. M.: Vil'yame, 2004.
3. Knizhnikova S.V. Deviantologiya dlya peda-gogov i psihologov. M.; Berlin, 2014.
4. Fedorov A.V. Prava rebenka i problema nasi-liya na rossijskom ekrane. Taganrog: Izd-vo Kuchma, 2004.
5. Fedorov A.V., Chelysheva I.V. Massovoe me-diaobrazovanie v SSSR i Rossii: osnovnye etapy. M.: MOO «Informaciya dlya vsekh», 2014.
Considering the issue of the prevention of students' aggressive behavior in the conditions of modern social medium
Social medium is characterized as the factor of the growth of aggressiveness among teenagers. There are given the key characteristics of media content that determine the teenagers' aggressiveness. There are distinguished the basic causes of the active spread of harmful media production. There are presented the modern approaches to the creation of the secure information environment, there is defined the potential of media education in modern Russia.
Key words: socialization of teenagers, aggressive behavior, media production, influence of mass media, media education.
(Статья поступила в редакцию 09.09.2019)
а.с. данилова
(ульяновск)
РЕЛИГИОЗНЫЕ И ЭТИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИ ВОСПИТАНИЯ В ЧАСТНЫХ ШКОЛАХ ВЕЛИКОБРИТАНИИ
Представлен краткий обзор существующих религиозных и этических концепций, положенных в основу воспитательных практик частного образования Великобритании. Обращение к классическому педагогическому опыту (в частности, к теологическим педагогическим концепциям), а также типологизация и общий обзор этических теорий о нравственности представляются нам необходимыми условиями для адекватной всесторонней оценки воспитания учащихся частных школ государства.
Ключевые слова: воспитание, образование, этика, религия, теология, частная школа.
Воспитание в частных школах Великобритании в ХХ-ХХ1 вв. - результат взаимодействия традиций и новаций, сочетание консерватизма с реформаторством; следование сложившимся на протяжении веков в обществе ценностям и принятие новых реалий. Эта особенность системы воспитания в частных школах Великобритании представляет особый научный интерес для российских исследователей и практиков в ситуации переосмысления отечественных подходов к воспитанию в пользу междисциплинарного подхода.
Актуальность темы компаративистского исследования обусловлена слабой изученностью накопленного к XX - первым десятилетиям XXI в. опыта организации и реализации воспитания в частной школе, религиозных и этических концепций, положенных в основу воспитательных практик, результатов педагогического осмысления этого опыта.
Религиозные концепции воспитания соответствуют канонам каждой из мировых религий. В нашем исследовании мы рассматриваем религиозную педагогическую концепцию католицизма, в которой можно выделить два глобальных направления: теологический детерминизм и волюнтаризм.
Теологический детерминизм - учение, согласно которому Бог определяет каждое событие, которое происходит в мировой истории.
О Данилова A.C., 2020
Хотя нет единого мнения о том, каких британских философов можно отнести к теоретикам этого направления, Л. Висенс в своем исследовании вопроса теологического детерминизма причисляет к ним Святого Августина (St. Augustine), Фому Аквинского (Thomas Aquinas), Святого Ансельма (St. Anselm) и Джона Кальвина (John Calvin) [13].
Выдающимся сторонником теории теологического детерминизма был Ансельм, занявший в 1093 г. должность архиепископа Кен-терберийского в Англии. Концепция Ансельма Кентерберийского о «правильной» трактовке свободы воли и ее направлении в богоугодное русло, определяемое церковью, легла в основу средневековых представлений о воспитании.
О возникновении тенденции к выделению педагогической проблематики в специальную отрасль знания свидетельствует появление во второй половине XII в. многочисленных сочинений, посвященных вопросам воспитания и образования. Крупными представителями ортодоксального направления в схоластике и теоретическом детерминизме были Альберт Великий (около 1200 - 1280), автор сочинений богословского и естественно-научного характера, и Фома Аквинский (1225-1274), который выдвинул идею гармонии веры и разума с сохранением богословского приоритета в вопросах познания. В своих педагогических изысканиях Альберт Великий, опираясь на трактат Аристотеля «О душе», исходит из того, что разум, который до опыта подобен «чистой доске», постепенно приобретает знания при помощи двух интенций: акта интеллекта, направленного на внешний объект, и сформированное через него понятие об определенной вещи; акта интеллектуальной рефлексии, объектом которой выступают не вещи, а содержание самого мышления [6, с. 289-290].
По Альберту Великому, кроме способности к рациональному постижению, душа обладает совестью, сообщающей ей моральные нормы, понимаемые как всеобщие принципы нравственного поведения, ведущего к будущему вечному блаженству. Это сообщение осуществляется посредством добродетелей: стойкости, умеренности, справедливости и благоразумия, чьи определения заимствуются автором из De inventione Цицерона и впоследствии находят отражение в таких педагогических идеалах воспитания в британских частных школах, как формирование автономности личности воспитанника, stiff upper lip («жесткая
верхняя губа»), стремление к fair play («честной игре») и т. д.
Фома Аквинский (Thomas Aquinas) выступил в роли систематизатора классической схоластики. В философской системе Фомы Аквинского сложился новый подход к воспитанию, выраженный в трактате «Об учителе», в котором рассмотрен принципиально важный для педагогики вопрос о том, может человек учить и быть назван учителем, или же это, в соответствии с утвердившейся христианской доктриной, исключительно божественная функция. Исходные понятия присутствуют в сознании изначально, а разум стремится от общих понятий к конкретному знанию, определяя процесс обучения, принимающего следующие формы: через открытие, когда человек самостоятельно познает естественные законы природы; через наставление, с помощью посредника, открывающего путь к знанию.
Признание Фомой Аквинским необходимости познания мира с помощью логических законов, утверждение авторитета образованного учителя и его важной роли в духовном становлении личности во многом определили направление британской педагогики Средневековья, содержание и принципы преподавания в формировавшихся образовательных институтах Великобритании [2].
К сторонникам теологического волюнтаризма причисляют Дунса Скота (Duns Scotus) и Уильяма Оккама (William of Ockham). Уильям Оккам (William of Ockham, около 1285 -1347) как представитель поздней схоластики и сторонник номинализма полагал, что существует только индивидуальное, а универсалии присутствуют в человеческом уме только благодаря абстрактному мышлению, а помимо этого не обладают никакой метафизической сущностью. Иоанн Дунс Скот (John Duns Scotus, 1265(6)-1308) как шотландский теолог оказал значительное влияние на церковную и светскую педагогическую мысль. Среди самых известных доктрин Скота - Univocity of being, обосновывающая существование как абстрактное понятие, применимое ко всему существующему; формальное различие как способ отличия различных аспектов одного и того же; идею конкретности (Haecceity) как свойства, присущего каждой отдельной личности и наделяющего ее индивидуальностью [1]. Тем самым автор подчеркивает абсолютную ценность Бога как эталона нравственного воспитания, что, в свою очередь, можно считать философско-педагогическим базисом духовно-нравственного воспитания как приоритет-
ного направления воспитательной работы в частных школах Великобритании.
Теоретико-методологической основой католицизма служит неотомизм - модернизированное учение Фомы Аквинского. Основные положения педагогики неотомизма определяются «двойственной природой» человека как единства материи и духа. Соответственно, по этой доктрине, наука бессильна в определении целей воспитания. Это может сделать только религия, знающая истинный ответ на вопрос о сущности человека, смысле его жизни. Главное - душа, следовательно, воспитание должно непременно строиться на приоритете духовного начала. Педагогика неотомизма определяет главную задачу воспитания в частных школах Великобритании как воспитание общечеловеческих добродетелей - доброты, гуманизма, честности, любви к ближнему, способности к самопожертвованию и т. п. в этом она созвучна с толкованием теоцентрической модели педагогической деятельности, основанной на «объективно-идеалистическом понимании человека» в качестве производного божественного творения, «инобытия абсолютного духа» [5].
К основным задачам воспитания, согласно теоцентрической модели педагогической деятельности, можно отнести укрощение плоти, подчинение влечений и страстей духовному (высшему) началу, приоритет духовного над телесным. Соответственно, результатом воспитания является верующий человек, всецело зависимый от божьей воли.
К характерным особенностям теоцентри-ческой модели педагогической деятельности относят традиционализм и авторитаризм, опирающиеся на догматы христианской теологии о божественном сотворении мира. Иначе говоря, по словам И.Г. Фомичевой, в рамках культа сформировались действенные средства воспитания в частных школах великобритании эпохи Средневековья: исповедь, покаяние, молитва, пост [Там же].
Согласно ключевым положениям теоцен-трической модели педагогической деятельности, воспитание должно быть пронизано заповедями смирения, терпения, покорности, подчинения [12, с. 125-137]. Следовательно, центром теоцентрической модели воспитания является Бог как носитель всех добродетелей и абсолютное воплощение педагогического идеала, а воспитание сводится к духовно-нравственному формированию личности воспитанника. Жестко-авторитарные на ранних этапах
средства и методы воспитания постепенно заменяются более гуманными.
Таким образом, обобщая суть теоцентрической педагогической модели воспитания, В.И. Загвязинский и И.Н. Емельянова называют общие для педагогических теорий, разработанных в русле теоцентрической модели педагогической деятельности, положения: приоритет духовного начала над телесной оболочкой; связь человека с высшими силами; обязательное применение специфической религиозной символики, ритуальность; духовное совершенствование человека как конечная цель воспитания; ориентация на духовный поиск человеком своей «миссии» как высший смысл жизни [2].
Современные религиозные концепции воспитания учащихся частных школ великобритании опираются на основные теоцентри-ческие формы воспитания. Например, необходимым условием религиозного воспитания как одного из наиболее традиционных видов воспитания в частных школах государства является религиозное действо. Школьные храмы, расположенные на закрытой территории частной школы, их архитектурный облик, убранство, религиозные песнопения и сложившиеся традиции создают эффект погружения, настраивают психику воспитанника на определенное восприятие происходящего. Примером могут служить религиозные постройки на территории The King's School в Кентербери, Thetford Grammar School в Тетфорде, Trinity School в карлайле и др. кроме того, использование религиозной символики находит отражение и в другом виде воспитания в частных школах Великобритании - эстетическом.
применение специфической религиозной символики способствует формированию возвышающего чувства гордости, связанного с принадлежностью к определенной духовной культуре, взаимопомощи и поддержки людей, связанных единым духовным началом. Использование ритуалов, обрядов способно приобщить человека к религиозному таинству и религиозному сообществу, сформировать, воспитать нравственный стержень личности, не позволяющий ей совершать безнравственные поступки. Таким образом, вырабатываются навыки поведения, соответствующие определенным нравственным нормам.
Ритуалы и обряды как форма религиозного воспитания применимы и к светскому воспитанию и призваны сплотить детско-взрос-лый коллектив частной школы, воспитывая
патриота школы, который принимает традиции и ритуалы как часть гражданского воспитания.
Чтение религиозных текстов с целью ознакомления с их нравственным содержанием с последующим обсуждением и комментариями не только позволяет передать этические знания, но и способствует формированию творческих качеств личности, поскольку специфика религиозных текстов позволяет каждый раз по-новому интерпретировать и комментировать их применительно к разным ситуациям. В современных частных школах Великобритании изучение религиозных текстов основных мировых религий возможно трактовать и в духе религиозного образования и (на наш взгляд, чаще) в духе положений нравственного воспитания.
На сегодняшний день существует несколько подходов к типологизации этических теорий о нравственности. Так, выделяют следующие подходы:
1) когнитивный (cognitive approach), делающий акцент на нравственных навыках, теории выявления ценностей;
2) возрастно-психологический (developmental approach), опирающийся на этапы нравственного развития личности;
3) «воспитания характера» (character education approach), базирующийся на нравственном воспитании как пути усвоения моральных ценностей и моделей поведения;
4) смешанный (infusion approach), опирающийся на нравственное содержание, представленное в соответствующих предметных областях (в частности, гуманитарных науках и литературе).
5) социализационный (socialization approach), подчеркивающий важность факторов окружающей среды, которые способствуют или наносят ущерб нравственному обучению (такие, как школа, отношение учителей и демократические процессы внутри класса) [9].
В рамках названных подходов выделяют следующие крупнейшие типы нравственных теорий.
I. Консеквенциализм (Consequentialism) -группа этических теорий о нравственности, где критерием нравственной оценки является результат (консеквент) поведения. Согласно этой точке зрения, действия считаются морально правильными исключительно на основании их последствий. Наиболее распространенной формой консеквенциализма является утилитаризм.
II. Утилитаризм (Utilitarianism), впервые популяризированный британскими философами Джереми (Иеремией) Бентамом (Jeremy Bentham) и Джоном Стюартом Миллом (John Stuart Mill) в XIX в., является теорией, которая считает, что лучший способ принять моральное решение - это рассмотреть потенциальные последствия каждого доступного выбора, а затем выбрать вариант, который либо больше всего повышает уровень счастья, либо меньше всего повышает уровень страдания.
III. Деонтология (Deontology) - моральная теория, основанная на концепции долга. Деонтология утверждает, что обществу нужны правила, чтобы функционировать, и что человека можно назвать нравственным лишь при соблюдении этих правил.
IV. Моральный релятивизм (Moral relativism) - теория, которая утверждает, что мораль одного человека не лучше и не хуже, чем мораль любого другого.
V. Теория божественного повеления (Divine Command Theory) - теория, которая гласит, что Бог - это высший арбитр того, что составляет мораль, и что без Бога у нас нет четкого способа отличить правильное от неправильного.
VI. Разумный эгоизм (Egoism) утверждает, что лучший способ быть нравственным - это действовать в соответствии со своими личными интересами.
VII. Теория естественных прав (The Theory of Natural Rights) - этическая теория, сторонники которой считают, что каждый человек наделен определенными неотъемлемыми правами, такими как право на жизнь, право на владение имуществом и право на свободу.
VIII. Справедливость как честность (Justice as Fairness) - теория, относящаяся к концепции справедливости, которую Джон роулз (John Rawls) представляет в «Теории справедливости». Эта концепция справедливости касается базовой структуры общества, т. е. «основных политических, конституционных, социальных и экономических институтов общества и того, как они сочетаются друг с другом, формируя единую схему социального сотрудничества с течением времени» [9, с. 7].
IX. Этика добродетели (Virtue Ethics) - теория, сутью которой является аксиома о том, что только хорошие люди могут принимать правильные моральные решения. Именно поэтому лучший способ быть нравственным -постоянно заниматься самосовершенствованием.
X. Психоаналитическое нравственное развитие (Psychoanalytic Moral Development). Психоанализ распространяет свое влияние на педагогическую науку, где основное внимание уделяет психическому аппарату ребенка с целью оказания ему помощи в преодолении своих инстинктивных потребностей, наносящих вред обществу, а также с тем, чтобы устранить невротические состояния, возникающие в процессе воспитания в семье и обучения в школе.
XI. Эволюционное нравственное развитие (Evolutionary Moral Development). Эта теория фокусируется на тенденции быть более альтруистичными по отношению к тем, с кем мы связаны.
XII. когнитивные теории нравственного развития (Cognitive Theories of Moral Development). Главное положение состоит в том, что мы развиваем наше понимание концептов добра и зла по мере развития нашего мышления. Таким образом, концепты добра и зла относятся к сенсомоторному, оперативному (formal operational) мышлению.
В Великобритании в основе моделирования процесса воспитания в частных школах лежат ценности либерального образования, а также идеи воспитания свободного гражданина [4, с. 20-36]. В связи с этим продуктивным представляется начать анализ этических теорий о нравственности, положенных в основу моделирования процесса воспитания в Великобритании, с рассмотрения педагогических идей Джона Локка (John Locke, 1632-1704) как основоположника идеологии либерализма.
В традиции педагогического поиска Нового времени педагогические идеи Дж. лок-ка были направлены на воспитание «джентльмена» («делового человека») и сочетали в себе четыре аспекта: физическое воспитание, воспитание души (или нравственное воспитание), умственное воспитание и трудовое воспитание. Система воспитания джентльмена Дж. Локка, главной особенностью которой является утилитаризм (каждый предмет должен готовить к жизни), построена на прагматизме и рационализме.
В теории воспитания Дж. Локк исключает рефлексию из механизмов, действующих в сознании воспитуемого. Таким образом, главной задачей воспитателя оказывается укрощение воли его подопечного. В отличие от Средневековья, где цель воспитания - подготовка к загробной жизни, Дж. Локк провозглашает конкретную цель воспитания: воспитание предприимчивого буржуа, «делового человека». Поскольку, по Локку, цель жизни заключа-
ется в обеспечении счастья индивида (такого его состояния, которое может быть выражено формулой «здоровый дух в здоровом теле»), начинать формирование личности следует с заботы об укреплении здоровья. Основа нравственного воспитания, по Локку, - в выработке правильного представления о добродетели, ассоциирующейся с полезностью, трактуемой утилитарно как умение сочетать стремление к личному счастью с аналогичным стремлением других индивидов, а также способность в случае необходимости отказаться от удовлетворения своих желаний и страстей [7].
Воспитанник Локка Антони Эшли Купер Шефтсбери (Anthony Ashley Cooper, 3rd Earl of Shaftesbury, 1671-1713) продолжил педагогические изыскания учителя, по-своему интерпретируя «этику чувства», восходящую к кембриджским платоникам. Выступая против религии как источника фанатизма, Шефт-сбери ставил мораль выше религии, при этом превращая ее в вечную и неизменную максиму. А. Шефтсбери полагал, что нравственная оценка производится не разумом, а сердцем, а мировая гармония, как и гармония внутренняя, идет от Бога. Каждой человеческой душе с рождения свойственны внутренняя гармония как основа добродетели и моральное чувство как «внутренний цензор» [10].
На моделирование процесса воспитания в Великобритании оказали влияние и философские воззрения Фрэнсиса Бэкона (Francis Bacon, 1561-1626). В «Опытах, или Наставлениях нравственных и политических», критикуя моральные проповеди, он подчеркнул значение этики для практической деятельности (в том числе и для педагогики).
Продолжая и систематизируя взгляды Бэкона, Томас Гоббс (Thomas Hobbes, 1588-1679) утверждал, что изначальный эгоизм, свойственный человеку, и его свобода обусловили «войну всех против всех». Лишь осознание этой опасности привело к естественному взаимоограничению свободы. Согласно Гоббсу, в основе морали лежит право. Соответственно, добродетель заключается в подчинении, и все поступки и привычки следует оценивать как благие или дурные по итогам приносимой ими пользы.
Концепции эгоизма и альтруизма в своей теории познания объединил Дэвид Юм (David Hume, 1711-1776). По Юму, познание начинается с опыта. Как и Дж. Локк и Дж. Беркли, Д. Юм считал, что познание не сводится к простому копированию опыта: всегда есть попыт-
ки выйти за опытные рамки, дополнить опытные данные связями и выводами, не представленными в опыте непосредственно, объяснить то, что непонятно и неясно из опыта. Таким образом, движущей силой, по Юму, являются аффекты (желание, отвращение, любовь, ненависть, гордость, унижение и т. д.), а их источником - удовольствие и страдание.
Томас Рид (Thomas Reid, 1710-1796) как критик Д. Юма верил, что здравый смысл в философском понимании является (или должен являться) основой разрешения любой философской проблемы, расходясь с Д. Юмом в понимании внешнего мира лишь идеями в нашем сознании. По Риду, здравый смысл говорит нам о существовании внешнего мира.
Адам Смит (Adam Smith, 1723-1790) систематизировал этику Дэвида Юма в «теории нравственных чувств», обосновывая взаимосвязь симпатии и нравственности. Критика и самокритика, моральная рефлексия (совесть) формируются на основе опыта. Уважение всеобщих жизненных правил определяет чувство долга.
Опираясь на Юма и Смита, свою интерпретацию этической теории о нравственности дал Иеремия (Джереми) Бентам (Jeremy Bentham, 1748-1832). Принцип пользы, одобряющий или критикующий наши действия, в зависимости от того, увеличивают они или уменьшают получаемые нами удовольствия, является всеобъемлющим и действующим в четырех сферах: физической, политической, моральной и религиозной. Концепция Бента-ма получила название «деонтологии» - науки о должном, лежащей в основе морали (этики).
Джон Стюарт Милль (John Stuart Mill, 1806-1873), последовательный защитник прав человека, отстаивал концепцию индивидуальной свободы в противоположность неограниченному государственному контролю. Критерием результативности образования Милль считал готовность человека жить общественными интересами, содействовать благу общества. По Миллю, воспитание преодолевает эгоцентризм обыденной жизни, формирует общественных людей, объединенные усилия которых являются гарантией демократии и свободы в обществе.
Последним представителем этики утилитаризма XIX в. стал Генри Сиджвик (Henry Sidgwick, 1838-1900), автор «Методов этики», один из самых влиятельных этических философов викторианской эпохи, подвергший критике утилитаризм предшественников.
Важным направлением британской этики второй половины XIX в. становится эволюционная этика, представленная Ч. Дарви-ном и Г. Спенсером. Чарльз Дарвин (Charles Robert Darwin, 1809-1882) в книге «Происхождение человека и половой подбор» исследовал и сопоставил близость поведения животных и человека, сделав следующий вывод: как бы ни было велико умственное различие между ними, оно является «количественным, а не качественным».
Герберт Спенсер (Herbert Spencer, 18201903), разделяя взгляды Дарвина, трактовал принцип эволюционизма в космическом масштабе как ритмическую смену эволюции и диссолюции. Психолого-педагогические воззрения Г. Спенсера были изложены в виде книги «воспитание умственное, нравственное и физическое» (1861), в которой автор затрагивал решение вопросов о назначении человека, а также педагогические вопросы - такие, как физическое воспитание, важность изучения физиологии и психологии, которые помогут преодолеть психологическую неграмотность учителей и родителей и предотвратят отставание в умственном, нравственном и физическом воспитании детей [3, с. 39]. Разрабатывая принципы научного подхода к проблемам воспитания и обучения, Г. Спенсер поднял вопрос о взаимоотношениях субъектов педагогического процесса, пересмотрел содержание школьного образования, ориентируясь на потребности современной жизни, сформулировал законы формирования интеллектуальной сферы воспитанника на основе деятельного саморазвития.
Теории метаэтического релятивизма, или прескриптивизма (Universal prescriptivism) Ричарда Мервина Хары (Хэар, Richard Mervyn Hare, 1919-2002) выделялись на фоне этических теорий о нравственности второй половины ХХ в. По мнению Р.М. Хары, моральные суждения должны определять описываемую ситуацию в соответствии с ограниченным набором универсальных терминов, а не с помощью описаний, т. е. нелогично говорить: «Я должен сделать что-то» - и потом не делать этого, что, согласно У. Франкене и Н. Ноби-су, является самым сильным просчетом теории Хары, т. к. не принимает во внимание фактор «слабой воли» [8].
Уолтер Теренс Стэйс (Walter Terence Stace, 1886-1967) - британский госслужащий, педагог и философ-теоретик метаэтического релятивизма, - под влиянием идей философии фе-
известия вгпу
номенализма в своем труде The Theory of Knowledge and Existence (1932) пытается «проследить логические шаги, с помощью которых ум, начиная с того, что ему дано, приходит к выводам, оправдывающим веру человека во внешний мир» [11, с. 27].
Чарли Данбар Броад (Charlie Dunbar Broad, 1887-1971) - британский историк философии, сторонник этических теорий о нравственности, - исследуя концепты разума (The Mind and Its Place in Nature, 1925) и свободы воли (Determinism, Indeterminism, and Libertaria-nism), стремился построить теорию Вселенной, в которой учитываются как результаты достижений различных наук, так и импликации морального и религиозного опыта личности.
Джоном Роулзом (John Bordley Rawls, 1921-2002) сформулированы главные ценности британского воспитания: «рациональная автономия индивида, свобода и равенство нравственных индивидов, учет интересов и потребностей каждого отдельного индивида, плюрализм и принцип нейтральности, чувство справедливости, забота об обделенных и толерантность даже по отношению к нетолерантным, взаимовыгодное сотрудничество и эмоциональная поддержка... развитие чувства собственного достоинства и формирование способности индивидов пользоваться культурой» [4, с. 20-36].
Теория морального (нравственного) развития Лоуренса Кольберга (Lawrence Kohlberg, 1927-1987) является адаптацией психологической теории, первоначально разрабатываемой Ж. Пиаже. Так, автор представил стадиальную теорию нравственности, доказывая, что содержание нравственности изменяется в процессе взросления человека.
Завершая обзор религиозных и этических концепций воспитания, положенных в основу воспитательных практик в частных школах государства, и обобщая все вышесказанное, следует еще раз подчеркнуть, что воспитание в государстве - продукт либерализма в философии, психологии и образовании, продукт взаимодействия традиций и новаций. В основу моделирования процесса воспитания в частных школах Великобритании положены следующие принципы:
1) деонтологии Т. Гоббса и Дж. Локка, нашедшие выражение в педагогической концепции «воспитания джентльмена и христианина»;
2) утилитаризма Дж. Бентама и Дж.С. Мил-ля, выразившиеся в развитии воспитательных
концепций индивидуальной свободы, долга и ответственности;
3) теории естественных прав Т. Рида как основы для воспитания гражданственности личности;
4) эволюционного нравственного развития Г. Спенсера и Ч. Дарвина, способствовавшего целостному изучению воспитания как эволюционного процесса;
5) морального (этического) релятивизма Р.М. Хары как основы глобализационных процессов в воспитании;
6) разумного (или рационального) эгоизма Г. Сиджвика, нашедшего выражение в принципе автономности личности воспитуемого как залога успеха педагогического воздействия на нее;
7) справедливости как честности Дж. Ро-улза, нашедшего выражение в концепции «честной игры» (fair play) как воспитательного идеала;
8) когнитивной теории нравственного развития Л. Кольберга, обосновывающей роль социального опыта в процессе воспитания.
Соответственно, базовые этические основания британского воспитания могут быть сформулированы следующим образом: разумная автономность личности воспитанника; свобода и равенство нравственных индивидов; чувство справедливости; взаимовыгодное сотрудничество участников воспитательного процесса; формирование способности вос-питуемого пользоваться достижениями культуры; эмоциональная поддержка воспитанников; учет интересов и потребностей воспитываемого; плюрализм; принцип нейтральности; забота об обделенных; толерантность; развитие чувства собственного достоинства.
Список литературы
1. Новая философская энциклопедия: в 4 т. 2-е изд., испр. и доп. М.: Мысль, 2010.
2. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. / гл. ред. В.Г. Панов. М.: Большая Рос. энцикл., 1993-1999. Т. 1.
3. Спенсер Г. Воспитание умственное, нравственное и физическое / пер. [и предисл.] с послед. изд. М.А. Лазаревой. СПб.: Тип. и лит. В.А. Тиха-нова, 1898.
4. Тагунова И.А., Селиванова Н.Л., Исаева М.А. Теоретико-методологические ориентиры моделей воспитания в англоязычных странах // Вестн. Пра-восл. Св.-Тихон. гуманит. ун-та. 2015. Вып. 3(38). С. 20-36.
5. Фомичева И.Г. Философия образования: некоторые подходы к проблеме. Новосибирск, 2004.
педагогические науки
6. Шишков А.М. Средневековая интеллектуальная культура. М., 2003.
7. Locke J. The Educational Writings of John Locke: A Critical Edition with Introduction and Notes. Cambridge: Cambridge University Press, 1968.
8. Nobis N. CHAPTER 4: Hare's Universal Rational Prescriptivism [Electronic recourse] // Morehouse College archive. URL: https://archive.ph/k8gVI#se lection-45.0-49.40 (дата обращения: 14.09.2019).
9. Rawls J. Political Liberalism: Expanded Edition. N.Y.: Columbia University Press, 2005.
10. Shaftesbury A. Characteristics of men, manners, opinions, times, with a collection of letters: in three volumes. Basil: printed for J.J. Tourneisen; and J.L. Legrand, 1790. Vol. 1.
11. Stace W.T. The Theory of Knowledge and Existence. Oxford: Clarendon Press, 1932.
12. Turner J. Compatibilism and the Free Will Defense. Faith and Philosophy, 2013. Vol. 30. N. 2. P. 125-137.
13. Vicens L. Theological Determinism [Electronic resource] // Internet Encyclopedia of Philosophy. URL: https://www.iep.utm.edu/theo-det/#H1 (дата обращения: 07.10.2019).
* * *
1. Novaya filosofskaya enciklopediya: v 4 t. 2-e izd., ispr. i dop. M.: Mysl', 2010.
2. Rossijskaya pedagogicheskaya enciklopediya: v 2 t. / gl. red. V.G. Panov. M.: Bol'shaya Ros. encikl., 1993-1999. T. 1.
3. Spenser G. Vospitanie umstvennoe, nravst-vennoe i fizicheskoe / per. [i predisl.] s posled. izd. M.A. Lazarevoj. SPb.: Tip. i lit. V.A. Tihanova, 1898.
4. Tagunova I.A., Selivanova N.L., Isaeva M.A. Teoretiko-metodologicheskie orientiry modelej vos-pitaniya v angloyazychnyh stranah // Vestn. Pravosl. Sv.-Tihon. gumanit. un-ta. 2015. Vyp. 3(38). S. 20-36.
5. Fomichyova I.G. Filosofiya obrazovaniya: ne-kotorye podhody k probleme. Novosibirsk, 2004.
6. Shishkov A.M. Srednevekovaya intellektual'-naya kul'tura. M., 2003.
Religious and ethical concepts of education in private schools of Great Britain
The article presents the brief review of the essential religious and ethical concepts taking as the basis of the educational practices of the private education in Great Britain. The author considers the appeal to the classical pedagogical experience (including the theological pedagogical concepts), the classification and the general review of the ethical theories of morality as the necessary condition for an adequate comprehensive evaluation of the education of the students in the private schools of the state.
Key words: upbringing, education, ethics, religion, theology, private schools.
(Статья поступила в редакцию 26.11.2019)
