CC BY
37
УДК 37.033..316.74
Аутлева Асиет Нурбиевна,
кандидат педагогических наук, заведующая кафедрой педагогики и педагогических технологий Адыгейского государственного университета [email protected]
РЕКОНСТРУКЦИЯ ЖИЗНЕННОГО ОПЫТА ОБУЧАЮЩЕГОСЯ НА ЭТАПАХ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ В УСЛОВИЯХ ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА
Autleva Asiet Nurbievna,
Candidate For Doctorate in Pedagogics, Head of the Chair of Pedagogy and Learning Techniques, Adyghe
State University [email protected]
RECONSTR UCTION OF LIFE EXPERIENCE OF A STUDENT AT THE STAGES OF ECOLOGY-SPECIFIC SOCIALIZATION IN THE MULTICULTURAL EDUCATIONAL
ENVIRONMENT
Идея реконструкции опыта личности является методологической необходимостью, обусловленной широкой интеграцией содержания экологической социализации в условиях поликультурного образовательного пространства, включающей научные экологические знания, экологические ценности, а также актуализацией этнокультурного опыта поликультурного образовательного пространства в поисках гармонизации системы «человек - природа - общество».
Ключевые слова: экологическая социализация, поликуль-турное образовательное пространство, опыт, жизненный опыт, реконструкция жизненного опыта личности.
The concept of reconstruction of the personal experience is a procedural necessity being conditional on broad integration of the content of ecology-specific socialization in the multicultural educational environment. It includes science-based ecology-specific awareness and values, as well as updated ethnic cultural practices of multicultural educational environment in searching for harmony in the “man and nature and society” system.
Keywords: ecology-specific socialization, multicultural educational environment, experience, life experience, reconstruction of personal life experience.
Экологическое образование все шире рассматривается не столько в контексте педагогической теории и практики, сколько как один из социальных инструментов, связанный с решением локальных, региональных и глобальных экологических проблем. Трансдисциплинарный характер современной экологической ситуации в мире свидетельствует о необходимости поиска новых концептуальных подходов к организации системы экологического образования, способной, с одной стороны, в полной мере обеспечить социализацию личности обучающегося, а с другой - руководствоваться жизненным опытом в процессе освоения знаний, умений, норм, отношений, взглядов, представлений, традиции, обусловленных экологической этикой.
Традиционно отечественная система воспитания (и образования) строилась на основании полного игнорирования жизненного опыта детей.
Однако известно, что личность как субъект социального пространства получает жизненный опыт в результате включения ее в различные виды деятельности. «Личность, по мнению К. Роджерса, полнее всего проявляется и определяет себя в опыте, который включает события, их восприятие, ощущения, воздействия и т.д., т. е. все то, что происходит с человеком в данный момент и доступно сознанию. Педагог должен понять в палитре опыта ученика те проблемы, которые важны для его развития, но еще им не осознаны как личностно значимые» [1]. В этом же контексте работал и учитель-новатор Ш.А. Амонашвили: «Моя забота в том и состоит, чтобы помочь детям обогатиться жизненным опытом детства, ибо хорошо знаю: чем многограннее у ребенка жизненный опыт детства, тем успешнее можно вплетать в него богатейший опыт человечества» [2, с. 11].
В концепции экологической социализации личности на разных её этапах (актуализации, реконструкции и конструирования нового опыта) личность включается в События; в ней выявляются очевидные и существенные влияния объективных социальных процессов на субъективные реконструкции реальности.
Необходимо также отметить, что к началу ХХ в. система образования в России была направлена, прежде всего, на формирование «советского человека», и эта установка достигалась через «правильную» организацию среды: сплочение коллектива средствами организации работы с семьей, с культурно-просветительскими учреждениями (А.С. Макаренко, В.Н. Сорока-Россинский). Затем в 20-30-х гг. XX в. в отечественной педагогике становится популярной идея воспитания личности средой (Н.И. Иорданский, А.Г. Калашников, С.Т. Шацкий, В.И. Шульгин).
В целом воспитание в советской России сводилось к необходимости конструирования социальной среды с целью ее «улучшения» в воспитательных целях (Л.С. Выготский, А.Г. Калашников, А.П. Пинкевич). «Изменение факторов воспитания, - писал С.Т. Шацкий, - производится деятельностью среды, при организующей работе школы. Результатом такой работы должны быть режимы детского поведения по отношению ко всем естественным факторам воспитания - теплу, свету, воздуху, сну, пище, одежде, изменениям физического состояния. Школа вырабатывает режимы, среда их приводит (разумеется, среда детская и взрослая), иначе эта задача не выполнима» [3].
Согласно взглядам С.Т. Шацкого, воспитание необходимо строить на основе познания факторов воздействующей среды, так как корни конфликтных ситуаций, возникающих в школе, находятся не только в жизни детских коллективов, но и в окружающей их социальной среде. «Опытническое» течение в России начала XX в. главным образом характеризовалось, прежде всего, тем, что учебно-воспитательный процесс был ориентирован на воспитание «полезного обществу человека», обладающего «полезными знаниями и умениями». Все это должно было привести к наибольшей социальной ориентированности ученика. Таким образом, в России впервые создается прецедент становления прагматической философии, на основе которой строилась вся рационалистическая парадигма образования.
Следовательно, в рамках социально-педагогического течения «опытничества» реализовывалась стратегическая цель образования: формирование качественно новой личности согласно имеющейся социалистической идеологии. Идеологическая ценность этой цели (но уже для разработки современных концепций образования) определялась идеей, провозглашенной С.Т. Шацким, а затем воплощенная им на практике, - это эффективно работающая школа во взаимосвязи с семьей. Безусловно, семья всегда является важным социальным агентом, отвечающим за формирование фундаментальных нравственных норм, систему ценностных ориентиров личности ребенка.
Включая семью как субъект в образовательное пространство школы, С.Т. Шацкий разработал схему ее обследования, которая включала в себя сбор сведений о материальном благосостоянии, условиях проживания, одежде, питании, а также росте сознания и культуре семьи. Также предполагалось, что объективные сведения о семье, положении ребенка в ней позволят наиболее целесообразно и эффективно организовывать педагогическую деятельность. Концепция С.Т. Шацкого, в основе которой лежит идея «выращивания» человека, опиралась на традиции, обычаи, нормы микросреды с использованием других социальных институтов (клубы, социальные и досуговые учреждения и др.).
Использование в условиях образовательного пространства идеи «реконструкции опыта личности» по Дж. Дьюи [4] становится методологической необходимостью, обусловленной широкой интеграцией содержания экологической социализации, включающей в себя научные экологические знания, экологические ценности, а также актуализацию этнокультурного ОПЫТА поликультурного образовательного пространства: этнические нормы, отношение к природе, традиции, обычаи.
Следовательно, поликультурное образовательное пространство в жизненном опыте личности становится дополнительным ресурсом; но оно в нем будет представлено лишь в том случае, если образовательное пространство, «насыщенное» этническими и этическими нормами, ценностями, взглядами, представлениями, экологическими знаниями и т.д., придаст содержанию бытия личности не столько экологический смысл, сколько будет способно при решении экологических проблем в системе гармонизации «человек - природа» актуализировать идеи поликультурности: идеи партнерства, терпимости, взаимопонимания.
Поэтому в поликультурном образовательном пространстве воспитание - в контексте экологической социализации - выступает как «механизм удержания» опыта. Иными словами, в системе этнических, родовых, религиозных отношений, которые выступают результатом принятия большим сообществом людей определенных знаний, норм, моделей поведения и которые легли в основу формирования ментальных особенностей людей, принадлежащих к различным этносам и различным культурным сообществам, этот опыт и будет представлен в основе содержания воспитания.
Реконструкция опыта - это есть накопление, обогащение, расширение, углубление, отражение в сознании человека событий жизни, произошедших с ним и влияющих на выбор стра-
тегии поведения в его будущих жизненных событиях. Условиями такой реконструкции опыта выступают социализация и инкультурация - при субъектной позиции самой личности в социокультурном пространстве. В результате всех этих процессов и будет происходить присвоение субъектами норм, ценностей, заключенных в традициях сообщества.
Сам же жизненный опыт личности включает в себя не только практический опыт природоохранительной или исследовательской деятельности, но и также «эмоционально окрашенные, личностно-значимые события жизни. Это опыт социального взаимодействия кооперативной деятельности субъектов в социокультурном пространстве» [5, с. 88]. Здесь полипарадиг-мальный принцип будет реализовываться в рамках ориентации процессов социализации и индивидуализации личности, связанных с различными парадигмальными установками (О.С. Газ-ман, Е.Н. Шиянов, Г.Б. Корнетов).
В результате педагогика необходимости становится синонимом педагогики социализации личности, так как решает задачу приобщения растущего человека к должному: познавательным и нравственным нормам. Это, в свою очередь, предполагает обретение личностью «адаптивной активности», которая возникает под воздействием обучения и воспитания в различных образовательных учреждениях, семье, кругу сверстников и т.д.
Индивидуализация личности, развитие её самости, по мнению О.С. Газмана [6], составляет содержание педагогики свободы. В самой концепции экологической социализации индивидуализация личности подразумевает индивидуальную культуру, которая, по сути, является результатом культурной и этнической идентичности личности. Здесь качественными характеристиками экологических знаний являются их нормативность, проблемность, отношенческий характер.
Однако нормативность экологических знаний, с одной стороны, определяется нравственными установками человека, его субъективными решениями, основанными на объективных закономерностях взаимодействия человека, природы и общества.
С другой стороны, нормативный характер экологических знаний выражается в объективной оценке окружающей среды на основании определения предельно допустимых норм природопользования. Поэтому при организации деятельности школьников важно конструирование нового знания (новый опыт) на основании старого опыта (реконструкция опыта).
Другой важной особенностью экологических знаний становится их проблемный характер. Поиск решения любых экологических проблем будет сопровождаться проектированием, моделированием, практическим решением.
Особенность экологических знаний просматривается еще и в том, что они выходят за рамки предметных знаний, так как тесно связаны с необходимостью проявления активной жизненной позиции в оценке и поисках решения экологических проблем. Учет и реализация проблемного аспекта экологических знаний требуют постоянного конструирования, а, скорее всего, реконструирования предыдущего опыта обучающегося, где «отношенческий» характер этих экологических знаний основан на эмоционально-чувственной сфере человека, восприятии им природы, рефлексии. Здесь все новые эмоции, чувства, ощущения строятся на реконструкции жизненного опыта школьника: «Я это видел», «Я это чувствовал», «Мне это нравится» и т.д.
В такой логике экологическое образование входит в более широкий контекст его осуществления - экологическую социализацию, интегрирующую ряд целенаправленных процессов, которые в системе дисциплинарных областей способны решить вопросы формирования у личности экологических знаний, умений, отношений. Интеграция экологического образования и экологического воспитания происходит в области методологии системы экологической социализации обучающихся в условиях поликультурного образовательного пространства. Вместе с тем, «интегративное видение сложного объекта возможно не только через «синтез интегративной методологии и политеории» [7, с. 6], но и через взаимодействие парадигм в контексте определенного пространства и времени.
В экологической социализации личности развитие ее субъектности происходит через включение ее в События, в рамках которых могут формироваться практические умения и навыки исследовательской и природоохранительной деятельности. Но наряду с прикладными умениями, у обучающихся вырабатывается чувство ответственности, свободы, а в поиске индивидуального пути происходит не только реконструкция личного опыта, но и конструирование нового жизненного опыта.
Поэтому в экологической социализации личности конструктивизм является методологическим подходом в контексте рационалистической парадигмы. Опираясь на идею реконструкции опыта, у личности конструируется новый образ жизни, где интеграция этнической и экологической этики служит началом конструирования экологических императивов в отношениях человека к окружающей его среде.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
1. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Роджерс. - М.: Прогресс, 1994. - 480 с.
2. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. - Мн.: Университетское, 1990. -560 с.
3. Шацкий Т.С. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. Т.1. / Под ред. Н.П. Кузина, М.Н. Скаткина, В.Н. Шацкой / Т.С. Шацкий. - М., Педагогика, 1980. - 416 с.
4. Дьюи Дж. Введение в философию воспитания / Дж. Дьюи. - М.: Изд-во «ЦК Всеросс. Союза работников просвещения», 1921. - 62 с.
5. Воспитание: научные дискуссии и исследования: Сб. науч. тр. (по материалам науч. конфер. - дискуссии) / Под ред. Е.В. Титовой. - СПб, 2005. - 197 с.
6. Газман О.С. Неклассическое воспитание: от авторитарной педагогики к педагогике свободы / О.С. Газман. -М.: Педагогика, 2003. - 320 с.
7. Беляева А.П. Эколого-педагогическое образование: проблемы и перспективы развития: Сб. материалов науч.-педагогич. конф./ А.П. Беляева. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - 230 с.
