CC BY
51ОБМЕН ОПЫТОМ EXCHANGE OF EXPERIENCE
Вестник Челябинского государственного университета.
Образование и здравоохранение. 2019. № 3—4 (7—8). С. 39—44.
УДК 577.125.8:616
ББК 28.072+54.102
РЕГУЛЯТОРНЫЕ ПРОЦЕССЫ У ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ: ПОДХОДЫ К ИССЛЕДОВАНИЮ
С. А. Белоусова1, Н. В. ВойниленкО, Л. В. Светлакова2
1 Челябинский государственный университет, Челябинск, Россия 2 Школа-интернат № 11 для детей с тяжелыми нарушениями речи города Челябинска», Челябинск, Россия
У детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) затруднено формирование регуляторных процессов в связи с тем, что речевые проблемы осложняют программирование внутреннего мира личности, а переживания, связанные с дизонтогенезом, негативно нагружают сферу сознания. Успешность фор -мирования коррекционно-развивающих программ зависит от способности образовательной системы выявлять особенности саморегуляции у обучающихся с ТНР. На основе теоретических подходов А. К. Осницкого, В. И. Моросановой, Г С. Прыгина сформирован пакет методик для изучения проявлений саморегуляции у младших школьников с ТНР. Исследование показало, что у детей с ТНР численно меньше по сравнению с условно здоровыми сверстниками группа «автономных» детей и больше — группа «зависимых». В целом у группы с ТНР меньше эффективность функционирования таких компонентов, составляющих систему субъектной регуляции, как: «модель субъективно значимых условий деятельности», «принятая субъектом программа исполнительных действий» и «корригирование на основе информации о достигаемых результатах».
Ключевые слова: саморегуляция, произвольная деятельность, нарушение речи.
Введение
Любой индивид заинтересован в развитии способности настраивать свой внутренний мир и самого себя на соответствие внешним обстоятельствам, не только не поддаваясь деструктивному влиянию внешних факторов, но и самостоятельно создавая и/или актуализируя нужные механизмы. Несостоятельность в саморегулировании сказывается на эффективности деятельности, расстраивает межличностные отношения, ведет к расстройству здоровья индивида. Поэтому поддержка в развитии навыков саморегуляции может быть востребована в работе психолога с самыми разными группами клиентов. Но особое отношение к тонкостям формирования саморегуляции возникает в работе с лицами, имеющими ограниченные возможности здоровья (ОВЗ). Например, для детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) это особая проблема. Во-первых, язык — не просто оболочка мысли. В филогенезе человечества язык превратился в самый мощный фактор формирования, программирования внутреннего мира личности.
Примитивность речи индивида свидетельствует об убожестве его духовного состояния. Усваивая язык, люди усваивают вместе с ним то, что в него заложено, и тем самым программируют свое повседневное поведение. В результате продолжительных соматических болезней, эмоциональных перегрузок, депрессии или нахождения в пограничных состояниях, вызванных травмами физической или социальной природы, у человека могут наблюдаться нарушения сферы сознания. При этом они в первую очередь касаются способности человека осознавать себя, то есть самосознания, и лишь затем возможна потеря способности к отражению объектов внешнего мира [3].
Анализ научной литературы показывает, что широко используемое понятие «саморегуляция» часто употребляется без должной конкретизации, а данных о регуляторных процессах у детей с ТНР накоплено недостаточно для формирования кор-рекционно-развивающих программ. Поэтому мы поставили перед собой цель изучить особенности саморегуляции у обучающихся с ТНР.
В своем исследовании мы исходили из утверждения, что саморегуляция понимается как свойство сложно организованных систем компенсировать влияние внешнего воздействия, сохранять внутреннюю стабильность на определенном, относительно постоянном уровне. Психическая саморегуляция является одним из уровней регуляции активности этих систем, выражающим специфику реализующих ее психических средств отражения и моделирования действительности, в том числе рефлексии субъекта; осуществляется в единстве энергетических, динамических и содержательно-смысловых аспектов. При всем разнообразии видов проявления саморегуляции она имеет следующую структуру: принятая субъектом цель его произвольной активности, модель значимых условий деятельности, программа собственно исполнительских действий, система критериев успешности деятельности, информация о реально достигнутых результатах, оценка соответствия реальных результатов критериям успеха, решения о необходимости и характере коррекций деятельности.
Методы исследования
Мы использовали «Опросник автономности и зависимости» Г. С. Прыгина для младших школьников [4]. Инструмент предполагает анализ ребенком 20 утверждений на предмет согласия или несогласия отнести это к своим характеристикам и позволяет сделать выводы об автономности (в случае совпадения с ключом в 11 и более выборах) или зависимости (в случае совпадения с ключом менее шести выборов) испытуемых. Для облегчения работы школьников со стимульным материалом методика предъявлялась им устно и письменно (отдельно напечатанные утверждения испытуемые делили на группы в зависимости от своего отношения к ним).
Процесс субъектной регуляции у испытуемых характеризуется различными структурно-функциональными и личностно-типологическими особенностями, что проанализировано с помощью методики ТСРР (типология субъектной регуляции ребенка) С. В. Хусаиновой и Г. С. Прыгина [Там же]. Проективная методика ТСРР предназначена для диагностики «автономности — зависимости» у детей 5—7 лет. ТСРР состоит из 15 стимуль-ных карт, определяющих степень автономности ребенка и представляющих собой, по мнению авторов, шкалу «автономности», включающую в себя все свойства этого типа субъектной само-
регуляции. Шкала «автономность» характеризует тип субъектной саморегуляции произвольной активности.
Нами применено экспертное оценивание саморегуляции ребенка учителем. В основе экспертных оценок — теоретический подход А. К. Осницкого, реализованный в опроснике «Саморегуляция» [См.: 1]. Обсуждение с педагогами испытуемых включало оценку следующего: как ребенок ставит цель, моделирует условия, программирует действия, обеспечивает регуляцию в целом, упорядочена ли деятельность, насколько регулярно детализируются действия, проявляется ли в действиях осторожность, уверенность, инициативность, осознанность, как характеризуется практическая реализуемость намерений, критичность в поступках, ориентированность на оценочный балл, ответственность в делах и поступках, автономность или зависимость в действиях, гибкость, пластичность в действиях, вовлечение полезных привычек в регуляцию действий.
В исследование включено также строго структурированное интервьюирование родителей обучающихся. В основе интервью — теоретический подход В. И. Моросановой [2], реализованный в опроснике «Саморегуляция». Обсуждение с родителями испытуемых того, как ребенок характеризует индивидуальные особенности целеполага-ния и удержания целей, уровень сформированнос-ти у него осознанного планирования деятельности — планирование (Пл); развитость представлений о системе внешних и внутренних значимых условий, степень их осознанности, детализированности и адекватности — моделирование (М); предпосылки развития осознанного программирования ребенком своих действий — программирование (Пр); развитость и адекватность оценки испытуемым себя и результатов своей деятельности и поведения — оценивание результатов (ОР); предпосылки уровня сформи-рованности регуляторной гибкости, то есть способности перестраивать систему саморегуляции в связи с изменением внешних и внутренних условий, — гибкость (Г); развитость регуляторной автономности — самостоятельность (С).
Выборка исследования
Обследованы 36 школьников с тяжелыми нарушениями речи в возрасте 8 лет. Также в исследовании приняли участие учителя начальных классов и 36 родителей обучающихся.
Обсуждение полученных результатов
Опросник автономности и зависимости Г. С. Прыгина
Согласно шкале нормирования автора, средний балл по группе «автономных» составил ха = 12,8 при ба = 1,6, а в группе «зависимых» — Х3 = 6,3 при бз = 1,6. В группу «автономных» вошли 5 школьников (13,9 % обследованных), в группу «зависимых» — 8 (22,2 %). Как видим, группа «зависимых» оказалась существенно многочисленнее. Считается, что у субъектов с автономным типом осуществления регуляторных процессов функциональная эффективность системы субъектной регуляции деятельности выше, чем у субъектов с зависимым типом регуляции. Это проявляется в большей эффективности функционирования таких компонентов, составляющих систему субъектной регуляции, как: «модель субъективно значимых условий деятельности», «принятая субъектом программа исполнительных действий» и «корригирование на основе информации о достигаемых результатах» [4. С. 111]. У испытуемых группы «зависимых» «моделирование субъективно значимых черт и условий деятельности» не достигает того уровня функциональной сформированности, который характерен для группы «автономных» [Там же. С. 120]. Исследователи характеризуют стиль субъектной регуляции «автономных» субъектов как «компенсаторно-пластичный», «зависимых» субъектов — как «застрева-юще-ригидный», «смешанных» субъектов — как «ограниченно-пластичный [Там же. С. 161].
ТСРР С. В. Хусаиновой и Г. С. Прыгина
Выявлено только 6 испытуемых (16,7 % обследованных) с высокими показателями автономности по данной методике. «Автономные» дети: доминантны, обособляющиеся, присутствует проекция на будущее, не видят себя в образе другого пола, помощи от других не ждут, рассказывают о себе красочно, организованны, контролируют ситуацию, решительны. У этих детей выражена потребность в самостоятельности при осуществлении ими поведения и деятельности. Такие дети обладают необходимыми умениями самоорганизации деятельности, при ее выполнении опираются главным образом на собственные суждения, личностные качества (что соответствуют «автономному» типу субъектной саморегуляции). Ребенок способен самостоятельно ставить цели деятельности и в достаточной мере осознанно планировать свое
поведение. Дети способны выделять значимые условия достижения целей как в текущей ситуации, так и в перспективном будущем. В новых условиях (неожиданная перемена места жительства или места дошкольного учреждения, возникновение непредвиденных обстоятельств) способны быстро оценить изменение значимых условий и легко перестроить планы и программы исполнительских действий и поведения. Таким образом, дети с высокими показателями по шкале «автономность» демонстрируют пластичность регуляторных процессов, причем гибкость регуляторики позволяет им адекватно реагировать на быстрое изменение событий и успешно достигать поставленных целей.
Низкие результаты по шкале «автономность» показали 14 чел. (38,9 %). «Зависимые» дети: не оценивают себя адекватно, меняют пол на противоположный (девочки — зайчики, мальчики — сестры). При возникновении проблемы кто-то должен помочь, дезорганизованы, отсутствует контроль, покоряются ситуации (можно легко увести от цели), нерешительны. Считается, что у таких испытуемых процессы субъектной саморегуляции характеризуются несовершенными структурно-функциональными компонентами. Дети с зависимым типом субъектной саморегуляции не могут определить правильность выбранного ими способа действий или оценить значимость того или иного фактора, влияющего на успешность деятельности, не умеют сами критически проанализировать полученные результаты и т. д. В результате им часто приходится обращаться за помощью к более успешным детям или взрослым. У этих детей потребность в планировании развита слабо, планы часто нереальны и изменчивы, в связи с чем поставленная цель достигается редко. Цели ситуативны и, как правило, заданы кем-то другим. У таких детей наблюдаются резкие перепады отношения к развитию ситуации, последствиям своих действий. Такие дети более импульсивны, они действуют путем проб и ошибок, причем ребенок не замечает своих ошибок, некритичен к своим действиям, что ведет к резкому ухудшению качества достигаемых результатов, ухудшению состояния или возникновению внешних трудностей. Дети с низкими показателями по шкале в динамичных, быстро меняющихся обстоятельствах чувствуют себя неуверенно, с трудом привыкают к смене обстановки и образа жизни. В результате у таких детей неизбежно возникают регуляторные сбои и, как следствие, неудачи в выполнении деятельности.
Экспертное оценивание саморегуляции ребенка учителем
По мнению учителей, у обучающихся лучше проявляется сформированность и обеспеченность отдельных звеньев регуляции, в первую очередь — целеполагания. Оценки учителей выше по показателям «планирует, организует свои дела и работу», «умеет выполнить полученное задание». На втором месте по уровню развития у школьников, согласно экспертным оценкам учителей, умение программировать действия: «чаще всего избирает верный путь решения задачи»; «правильно планирует свои занятия и работу»; «пытается решить задачи разными способами». Существенно хуже обстоят дела с моделированием условий, оцениванием результатов, коррекцией результатов и способа действий. Показательно, что целостные функциональные свойства саморегуляции у школьников (обеспеченность регуляции в целом, упорядоченность, устойчивость, детализация, привычность, практичность, субъектная детализированность) оцениваются учителями несколько ниже. Но существенно ниже оцениваются динамические свойства саморегуляции детей (уверенность, инициативность, осторожность, пластичность, практическая реализуемость в противовес лишь мысленным намерениям) и личностно-стилевые качества регуляции (критичность, автономность, ответственность, воспитуемость).
Интервьюирование родителей обучающихся
В целом участие в обсуждении особенностей процессов регуляции у детей оказалось сложной задачей для многих родителей обучающихся с ТНР, о чем свидетельствуют отказы в оценках по многим параметрам саморегуляции. Между тем показательно, что в оценках отдельных параметров особенностей саморегуляции детей в целом родители устанавливают те же рейтинговые позиции, что и учителя.
Так, выше характеризуют родители сформиро-ванность у детей осознанного планирования деятельности. Хотя многие отмечают, что у детей потребность в планировании развита слабо, планы подвержены смене, поставленная цель зачастую бывает не достигнута, планирование недейственно, малореалистично. На втором месте по уровню развития, по мнению родителей, способность оце-
нивать результаты. Однако многие респонденты указывают на то, что ребенок не замечает свои ошибки, некритичен к своим действиям, субъективные критерии успешности недостаточно устойчивы. Как и учителя, родители считают недостаточно развитыми представления детей о внешних и внутренних значимых условиях, возникающих трудностях в определении цели и программы действий, адекватных текущей ситуации. Больше всего проблем видят родители в развитии у ребенка регуляторной гибкости и самостоятельности. Дети с низкими показателями по гибкости регулято-рики в динамичной обстановке чувствуют себя неуверенно, с трудом приспосабливаясь к любым переменам. Неразвитость регуляторной автономности делает детей беспомощными, зависимыми от чужих мнений и оценок.
Выводы
У детей с ТНР проявляются определенные тонкости в формировании саморегуляции в силу проблем в формировании языка. Численно меньше по сравнению с условно здоровыми сверстниками группа «автономных» детей и больше — группа «зависимых». У субъектов с зависимым типом осуществления регуляторных процессов функциональная эффективность системы субъектной регуляции деятельности ниже, чем у субъектов с автономным типом регуляции. Это проявляется в меньшей эффективности функционирования таких компонентов, составляющих систему субъектной регуляции, как: «модель субъективно значимых условий деятельности», «принятая субъектом программа исполнительных действий» и «корригирование на основе информации о достигаемых результатах». Кроме того, существенные проблемы усматривают учителя в динамических свойствах саморегуляции детей (уверенность, инициативность, осторожность, пластичность, практическая реализуемость в противовес лишь мысленным намерениям) и личност-но-стилевых качествах регуляции (критичность, автономность, ответственность, воспитуемость). Родители обучающихся, поддерживая в целом сформированный в экспертных оценках учителей рейтинг проблем в саморегуляции детей, больше всего трудностей видят в развитии у ребенка регуляторной гибкости и самостоятельности.
Полученные данные свидетельствуют о востребованности поддержки детей в развитии навыков саморегуляции.
Список литературы
1. Белозерцева, И. Н. Обучаем ребенка саморегуляции (учебная программа по курсу «Учись учиться» для 1-х — 4-х классов общеобразовательной школы) / И. Н. Белозерцева. — Иркутск : Сервико, 2001. — 60 с.
2. Моросанова, В. И. Стилевая саморегуляция поведения человека / В. И. Моросанова, Е. М. Ко-ноз // Вопросы психологии. — 2000. — № 2. — С. 118—127.
3. Панасенко, К. Е. Особенности саморегуляции и произвольной деятельности у дошкольников с нарушениями речевого развития / К. Е. Панасенко // Наука вчера, сегодня, завтра. № 1 (35) : сб. ст. по материалам XLII междунар. науч.-практ. конф. — Новосибирск : СибАК, 2017. — С. 58—64.
4. Прыгин, Г. С. Психология самостоятельности : монография / Г. С. Прыгин. — Ижевск ; Набережные Челны : Изд-во Института управления, 2009. — 408 с.
Сведения об авторах
Белоусова Светлана Анатольевна — доктор психологических наук, профессор кафедры психологии Челябинского государственного университета, Челябинск, Россия. belousova.s.2018@yandex.ru
Войниленко Наталия Васильевна — кандидат педагогических наук, доцент кафедры теории, методики и управления дошкольным образованием Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета, директор МБОУ «С(К)ОШ № 11 города Челябинска для детей с ТНР», Челябинск, Россия. ^етаЮ11@rambler.ru
Светлакова Любовь Викторовна — педагог-психолог МБОУ «С(К)ОШ № 11 города Челябинска для детей с ТНР», Челябинск, Россия. lubov.svet79@mail.ru
Bulletin of Chelyabinsk State University.
Education and Healthcare. 2019. № 3—4 (7—8). P. 39—44.
REGULATORY PROCESSES IN CHILDREN WITH SEVERE SPEECH DISTURBANCES: RESEARCH APPROACHES
S.A. Belousova
Chelyabinsk State University, Chelyabinsk, Russia. belousova.s.2018@yandex.ru
N.V. Voynilenko
Boarding school No. 11 for children with severe speech impairments, Chelyabinsk, Russia.
internat011@rambler.ru
L. V. Svetlakova
Boarding school No. 11 for children with severe speech impairments, Chelyabinsk, Russia.
lubov.svet79@mail.ru
In children with severe speech impairment, the formation of regulatory processes is difficult due to the fact that speech problems complicate the programming of the inner world of the personality, and experiences associated with dysontogenesis negatively "load" the sphere of consciousness. The success of the formation of correctional and developmental programs depends on the ability of the educational system to identify the features of self-regulation among students with TNR. Based on the theoretical approaches of A.K. Osnitsky, V.I. Morosanova, G.S. Prygin formed a package of techniques for studying the manifestations of self-regulation in elementary students with TNR. The study showed that children with TNR have a numerically smaller group of "autonomous" children compared to conditionally healthy peers and a larger group of "dependent" ones. In general, a group with TNR has less effective functioning of such components that make up the system of subjective regulation, such as: "a model of subjectively significant conditions
44
C. A. EenoycoBa, H. B. Bomunemo, H. B. CBemnaKOBa
of activity", "program of executive actions adopted by the subject" and "corrections based on information
on achieved results".
Keywords: self-regulation, voluntary activity, speech impairment.
References
1. Belozertseva I.N. Teaching a child self-regulation (curriculum for the course "Learn to learn" for 1-4 classes of secondary school). Irkutsk, Serviko, 2001. 60 p.
2. Morosanova V.I., Konoz E.M. Style self-regulation of human behavior. Questions of psychology, 2000, no. 2, pp. 118-127.
3. Panasenko K.E. Features of self-regulation and voluntary activity in preschool children with speech development disorders. Science Yesterday, Today, Tomorrow. No. 1 (35). Novosibirsk, SibAK, 2017. Pp. 58-64.
4. Prygin G.S. Psychology of independence. Izhevsk, Naberezhnye Chelny, Publishing House of the Institute of Management, 2009. 408 p.
