CC BY
23УДК 159.9
РЕГУЛЯТОРНАЯ ТИПОЛОГИЯ УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕЙ И СТАРШЕЙ ШКОЛЫ
Потанина А. М., Моросанова В.И.
Москва, Россия, ФГБНУ «Психологический институт РАО», a.m.potan@gmail. com, morosanova@mail.ru
Аннотация. Статья посвящена анализу особенностей осознанной саморегуляции, академической успешности и их взаимосвязи у учащихся различных регуляторно-типологических групп в разные периоды обучения. Саморегуляция оценивалась при помощи опросника В.И. Моросановой «Стиль саморегуляции учебной деятельности (ССУД-М 52)» (Моросанова, Бондаренко, 2017). Академическая успешность оценивалась при помощи коэффициента, рассчитанного как сумма стандартизованных мотивационных показателей отношения к учению (Андреева, Прихожан, 2006) и среднего балла по русскому языку и математике. На выборке 949 учащихся 5-11 классов ранее были выделены и описаны индивидуально-типологические профили осознанной саморегуляции учебной деятельности в трех периодах обучения: 5-6; 7-8; 9-11 классы (Моросанова, Потанина, Цыганов, 2020). В представляемой работе у учащихся с наиболее часто встречающимися в данных периодах обучения типами регуляции анализируются особенности саморегуляции, академической успешности и взаимосвязи между ними. Показано, что во всех периодах обучения наиболее высокая успешность характерна ученикам с гармонично-высокими профилями. В этих группах она связана с развитием регуляторно-личностных свойств, в частности, инициативности, а также общим развитием системы осознанной саморегуляции. У учащихся с акцентуированными профилями наблюдаются средние и низкие показатели, как академической успешности, так и осознанной саморегуляции. У таких учащихся (в особенности при низком уровне саморегуляции) успешность связана с развитием сильных сторон регуляции. В заключении обозначается дальнейшее направление исследования: анализ психологических ресурсов академической успешности учащихся различных типологических групп в разные периоды обучения.
Ключевые слова: дифференциальный подход, осознанная саморегуляция, академическая успешность
REGULATORY TYPOLOGY OF MIDDLE AND HIGH SCHOOL STUDENTS
Potanina A.M., Morosanova V.I.
Moscow, Russia, Psychological Institute of Russian Academy of Education, a.m.potan@gmail.com, morosanova@mail.ru
Abstract. The article concerns the analysis of conscious self-regulation, academic success and their relationship in students of different regulatory-typological groups in different periods of school education. Self-regulation was assessed with V.I. Morosanova's questionnaire "The Self-Regulation Profile of Learning Activity Questionnaire (SRPLAQ)" (Morosanova, Bondarenko, 2017). Academic success was assessed using a coefficient calculated as the sum of standardized motivational indicators of attitude to learning (Andreeva, Prihozhan, 2006) and the average score in the Russian language and mathematics. Previously we identified and described individual-typological profiles of conscious self-regulation in a sample of 949 students in grades 5-11 during three periods of education: grades 5-6; 7-8; 9-11 (Morosanova, Potanina, Tsyganov, 2020). In the presented work, we analyze the features of self-regulation, academic success and the relationship between them in students with the most frequently occurred types of regulation in these periods of study. The results show that in all periods of school education, the highest success rate is a characteristic of students with harmoniously
high profiles. Academic success in these students is associated with the development of regulatory-personal features, in particular, independence, as well as the overall development of the self-regulation system. Students with accentuated profiles show medium and low values of both academic success and conscious SR. In such students (especially those with a low level of self-regulation), academic success is associated with the further development of their highest regulatory features. In conclusion, we outline the future direction of the study: the analysis of the psychological resources of the academic success in students of different typological groups in different periods of education.
Keywords: differential approach, conscious self-regulation, academic success
Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 19-013-00257 А «Дифференциально-типологические профили регуляторных и личностных ресурсов академических достижений учащихся в разные периоды школьного обучения»
Введение
В современной психологии, в противовес превалирующей тенденции на анализ общих закономерностей наблюдаемых психологических явлений, все больше исследователей начинает обращаться к индивидуальным проявлениям психологических закономерностей (von Eye, Bogat, 2006). Интерес к дифференциальным различиям в проявлении психологических феноменов во многом обусловлен тем, что выявление общих закономерностей не решает задачи прогноза их проявлений у отдельных индивидов (von Eye, Bogat, 2006). В зарубежной психологии за последние пять лет обнаруживается достаточно большое число исследований, изучающих дифференциальные различия в проявлении личностных (Ferguson, Hull, 2018), мотивационных (Lazarides, Dietrich, Taskinen, 2019) и регуляторных особенностей (Dörrenbächer, Perels, 2016; Mägi, Männamaa, Kikas, 2016). В российской психологии типологический подход на протяжении многих лет реализуется в исследованиях осознанной саморегуляции человека под руководством В.И. Моросановой. Осознанная саморегуляция (СР) понимается как многоуровневая и динамическая система процессов, состояний и свойств, являющихся инструментом инициации и поддержания активности, направленной на осознанное выдвижение и достижение субъектных целей (Моросанова, 2020). Дифференциальный подход к исследованию СР основан на представлениях о ее стилевых особенностях - индивидуальных особенностях в самоорганизации внешней и внутренней активности, устойчиво проявляющихся при достижении различных жизненных целей. Они могут быть описаны индивидуальными регуляторными профилями, которые выступают в качестве индивидуального регуляторного ресурса человека для формирования индивидуальных стилей саморегуляции конкретных видов деятельности (Моросанова, 2020). В работах коллектива лаборатории психологии саморегуляции ПИ РАО были созданы типологии регуляторно-личностных ресурсов эффективного достижения различных целей для разнообразных видов деятельности, в том числе учебной (Моросанова, Фомина, Цыганов, 2017; Моросанова, 2020). Отметим, что в зарубежной психологии также обнаруживаются исследования, целью которых является построение регуляторных типологий учащихся (Dörrenbächer, Perels, 2016; Mägi, Männamaa, Kikas, 2016). Тем не менее, в них в качестве типичных рассматриваются лишь профили с различным уровнем развития СР: высоким, средним, низким. В нашем подходе типологии сфокусированы, прежде всего, на выявлении стилевых особенностей, что позволяет более полно охватывать весь возможный спектр проявления индивидуальности.
Обращение к типологическому анализу регуляторно-личностных ресурсов достижения учебных целей невозможно вне контекста проблемы академической успеваемости и факторов, влияющих на нее. В психологии накоплены многочисленные данные, демонстрирующие вклад разнообразных психологических переменных в академическую успеваемость, как
91
например, интеллект, мотивационные проявления, личностные диспозиции и особенности саморегуляции (Kriegbaum et al, 2015). Осознанная саморегуляция является одним из ключевых факторов успешности учебной деятельности, не только внося непосредственный вклад в успеваемость, но и выступая в качестве медиатора действия других когнитивных и личностных переменных (Моросанова, 2020). На уровне общих закономерностей подробно исследована возрастная специфика связи успеваемости и саморегуляции. Исследования демонстрируют, что у учащихся средней школы обнаруживается сильная положительная связь между процессами саморегуляции и академической успеваемостью (Morosanova et al., 2018; Dent, Koenka, 2016). В 7-8 классе осознанная саморегуляция вносит прямой вклад в академическую успешность (Morosanova et al., 2018). Значимый вклад наблюдается со стороны регуляторно-личностных свойств инициативности, гибкости и надежности, а также процессов оценки результатов и моделирования. При переходе в старшую школу саморегуляция начинает оказывать опосредствованное влияние на успеваемость через академическую мотивацию (Моросанова, Фомина, Цыганов, 2017; Morosanova et al., 2018). В старших классах, в особенности в 10-11-ом, на первый план в обеспечении высокой успеваемости выходят регуляторные процессы планирования, программирования и регуляторно-личностное свойство ответственности (Morosanova et al., 2018).
Таким образом, ранее были выявлены и описаны общие закономерности взаимосвязи регуляторных, диспозициональных и мотивационных особенностей учащихся, а также показан их вклад в академическую успешность в средней и старшей школе (Моросанова, Фомина, Цыганов, 2017; Morosanova et al., 2018). В рамках выполняемого в данный момент проекта мы описали индивидуально-типологические регуляторные профили учащихся в различные периоды обучения: 5-6; 7-8 и 9-11 классы, и проанализировали их психологические особенности в контексте эффективности с точки зрения школьной успеваемости (Моросанова, Потанина, Цыганов, 2020). Цель данной работы - выявить особенности осознанной саморегуляции, академической успешности и их взаимосвязи у учащихся различных типологических групп в разные периоды обучения.
Выборка: 949 учащихся 5-11 классов муниципальных образовательных учреждений г. Москвы и Калуги (средний возраст - 13.61 лет).
Методы:
1. Опросник В.И. Моросановой «Стиль саморегуляции учебной деятельности (ССУД-М 52)» (Моросанова, Бондаренко, 2017). Шкалы: планирование, моделирование, программирование, оценивание результатов, гибкость, инициативность, ответственность и надежность. В методику также включены шкала лжи и интегративный показатель развития общего уровня осознанной саморегуляции учебной деятельности (ОУ).
2. Опросник «Отношение к учению в средних и старших классах школы» (ОУУ) (модификация «Методики диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах школы» (МЭОУ) (Андреева, Прихожан, 2006)) (Бондаренко, Цыганов, Моросанова, 2018). Включает 6 показателей: Познавательная активность, Мотивация достижения, Тревожность, Гнев, Мотивация избегания неудач и Общий уровень отношения к учению (интегральный показатель).
Академическая успешность анализировалась при помощи композитного коэффициента (К), включающего мотивационные показатели шкал отношения к учению и средний балл годовых оценок по русскому языку и математике. Данный коэффициент был введен в связи со слабой дифференциацией групп учащихся по критерию успеваемости при использовании только среднего балла годовых оценок (Моросанова, Потанина, Цыганов, 2020). Мотивационные показатели отношения к учению были выбраны, поскольку мотивационно-эмоциональное
отношение к учению вносит высокий значимый вклад в показатель успеваемости (Бондаренко, Доценко, 2015).
Описание результатов
Рассчитав коэффициент, мы выделили группы с высокой, средней и низкой успешностью (±0,5 о) (таблица 1).
Таблица 1. Частотное распределение учащихся по группам с низкой, средней и высокой успешностью
Группы N Процент
Низкая успешность (£<-1,44) 259 29,3
Средняя успешность (-1,43<М,43) 351 39,7
Высокая успешность (£>1,44) 275 31,1
В каждом из периодов обучения мы определили наиболее характерные типы регуляторных профилей при помощи анализа частоты их встречаемости. Затем мы провели сравнительный анализ выраженности саморегуляции и академической успешности, а также выявили значимые взаимосвязи между ними для каждой регуляторно-типологической группы в каждом периоде обучения.
В 5-6 классе наиболее часто встречается 2 типа регуляторных профилей: 1) профиль с гармоничной структурой при высоком общем уровне СР; 2) акцентуированный профиль с выраженными процессами Планирования и Программирования при среднем и низком общем уровне СР. Учащиеся с гармоничным профилем отличаются значимо самым высоким показателем общего уровня СР (таблица 2), а также самой высокой выраженностью всех регуляторно-личностных свойств (Моросанова, Потанина, Цыганов, 2020). У них наблюдается и самый высокий уровень успешности (таблица 2): значение коэффициента К попадает в высокую группу (таблица 1). Группы учеников с акцентуированным профилем отличаются сниженными значениями гибкости и надежности и выраженными инициативностью и ответственностью. В группе с акцентуированным профилем при среднем общем уровне саморегуляции значения всех показателей, включая общий уровень СР (таблица 2), находятся на среднем уровне, как и показатель ее успешности. У учащихся с низким общим уровнем саморегуляции показатель надежности выражен на низком уровне, а гибкости - на границе низкого и среднего. Эта группа учеников также является самой неуспешной в данном периоде обучения: значение их коэффициента попадает в область низких значений (таблица 1), а также оказывается значимо ниже, чем в других группах (таблица 2).
Таблица 2. Средние значения академической успешности и общего уровня СР в наиболее часто встречающихся регуляторно-типологических группах в 5-6 классе
Регуляторный тип Среднее значение ОУ СР F P Среднее значение К F P
Гармонично-высокий 37,81 208, 15 0,000 1,62 30,47 0,000
Планирование-Программирование при среднем ОУ СР 29,89 0,07
Планирование-Программирование при низком ОУ СР 20,69 -1,77
Обратимся к особенностям взаимосвязи осознанной саморегуляции и академической успешности учащихся с различными регуляторно-типологическими профилями в 5-6 классе (таблица 3). В группе учащихся с гармоничным профилем обнаруживается самое большое количество значимых связей между регуляторными переменными и коэффициентом успешности - значимые связи отсутствуют только с показателем моделирования. У учащихся с акцентуированными профилями наблюдается гораздо меньше значимых связей саморегуляции с академической успешностью. Для учащихся обеих групп наблюдаются взаимосвязи успешности с процессом планирования, регуляторно-личностным свойством ответственности, а также общим уровнем саморегуляции. При этом для учащихся с профилем при среднем уровне саморегуляции также обнаруживается связь успешности с регуляторно-личностным свойством надежности, а для группы с низким уровнем СР - с процессом программирования.
Таблица 3. Взаимосвязи между показателями осознанной саморегуляции и академической успешности учащихся разных регуляторно-типологических групп в 5-6 классе
Саморегуляция Гармонично- высокий (N=135) Планирование-Программирование при среднем ОУ СР (N=65) Планирование-Программирование при низком ОУ СР (N=71)
Планирование 0,30** 0,30* 0,29*
Моделирование 0,17 0,24 0,11
Программирование 0,34** 0,03 0,30*
Оценивание результатов 0,28** 0,04 -0,02
Гибкость 0,31** 0,12 0,08
Инициативность 0,38** 0,24 0,13
Надежность 0,27** 0,34** 0,11
Ответственность 0,22* 0,27* 0,26*
Общий уровень СР 0,54** 0,38** 0,35**
Прим.: * - p<0.05, **- p<0.01
В 7-8 классе наиболее часто встречаются три группы профилей, тип регуляции которых относится к гармоничному или близкому к гармоничному. Учащимся с гармонично-низким типом регуляции свойственен низкий общий уровень саморегуляции (таблица 4), а также низкая выраженность всех регуляторных процессов и регуляторно-личностных свойств (Моросанова, Потанина, Цыганов, 2020). Эти ученики демонстрирует самую низкую успешность среди анализируемых групп (таблица 4). Тем не менее, отметим, что значение их коэффициента К попадает в среднюю группу. Учащиеся второй группы характеризуются приближающимся к гармоничному профилем с выраженным Планированием при среднем уровне СР (таблица 4). В этой группе показатели регуляторно-личностных свойств выражены на среднем уровне, с небольшой выраженностью свойства надежности в сравнении с остальными регуляторно-личностными показателями. Эти ученики демонстрируют средний показатель успешности и значимо отличаются данным показателем от двух других групп (таблица 4). Третья группа отличается профилем со сниженным показателем Планирования.
Структура профиля этой группы также приближается к гармоничной при среднем общем уровне СР. У этих учащихся регуляторно-личностные свойства выражены выше всего, в сравнении с другими анализируемыми группами. Показатели гибкости и инициативности в данной группе находятся на среднем уровне, тогда как надежность и ответственность выражены высоко. Этим подросткам свойственна самая высокая успешность (таблица 4). Отметим, что их значение коэффициента К, тем не менее, попадает в среднюю группу (таблица 1).
Таблица 4. Средние значения академической успешности и общего уровня СР в наиболее часто встречающихся регуляторно-типологических группах в 7-8 классе
Регуляторный тип Среднее значение ОУ СР F P Среднее значение К F P
Гармоничный низкий 19,47 111,40 0,000 -1,41 17,19 0,000
С выраженным Планированием 27,03 0,02
Со сниженным Планированием 34,26 1,29
Обратимся к особенностям взаимосвязи осознанной саморегуляции и академической успешности учащихся с различными регуляторно-типологическими профилями в 7-8 классе (таблица 5). Для учащихся с гармоничным низким профилем обнаружилось наибольшее количество значимых взаимосвязей между саморегуляцией и академической успешностью. Значимые связи обнаруживаются со всеми процессами и свойствами за исключением программирования и гибкости. В группе учащихся с выраженным Планированием обнаруживается наименьшее количество значимых взаимосвязей - успешность этих учеников оказалась связана только с регуляторно-личностным свойством инициативности. Успешность учащихся со сниженным Планированием значимо взаимосвязана с гибкостью, инициативностью и общим уровнем саморегуляции.
Таблица 5. Взаимосвязи между показателями осознанной саморегуляции и академической успешности учащихся разных регуляторно-типологических групп в 7-8 классе
Саморегуляция Профиль 1 (N=73) Профиль 2 (N=40) Профиль 3 (N=62)
Планирование 0,41** 0,07 0,20
Моделирование 0,29* -0,01 0,03
Программирование -0,00 0,16 0,15
Оценивание результатов 0,46** 0,14 -0,09
Гибкость 0,24 -0,02 0,32*
Инициативность 0,40** 0,35* 0,42**
Надежность 0,38** -0,11 0,06
Ответственность 0,26* 0,14 0,03
Общий уровень СР 0,56** 0,25 0,32*
Прим.: * - p<0.05, **- p<0.01
На выборке старшеклассников наиболее часто встречались три типа регуляции. Учащиеся с первым типом характеризуются гармоничной структурой профиля при высоком общем уровне саморегуляции (таблица 6). Эта группа отличается самой высокой выраженностью всех регуляторно-личностных свойств в данном периоде обучения (Моросанова, Потанина, Цыганов, 2020). У них также наблюдается самый высокий показатель академической успешности (таблица 6): коэффициент К попадает в область высоких значений (таблица 1), что позволяет нам утверждать, что данная группа успешна. Второй группе характерен профиль с акцентуированной структурой - выраженностью процессов Моделирования и Оценивания результатов. Профиль этих учеников формируется при низком общем уровне СР (таблица 6). Ученики с третьим типом регуляции также характеризуются гармоничным профилем, но у них он формируется при низком общем уровне СР (таблица 6). Обеим группам с низким общим уровнем саморегуляции, в целом, свойственно низкое развитие регуляторно-личностных свойств. Тем не менее, они различаются их выраженностью: группа с выраженными Моделированием и Оцениванием результатов значимо отличается от группы с гармоничным низким профилем показателями гибкости и надежности (Моросанова, Потанина, Цыганов, 2020). Значения коэффициента К в этих группах попадают в область низких значений (таблица 1), однако группа с акцентуированным профилем «Моделирование-Оценивание результатов» значимо более успешна, чем группа с гармоничным низким профилем, которая является самой неуспешной в данном периоде обучения (таблица 6).
Таблица 6. Средние значения академической успешности и общего уровня СР в наиболее часто встречающихся регуляторно-типологических группах в 9-11 классе
Регуляторный тип Среднее значение ОУ СР F P Среднее значение К F P
Гармонично-высокий 36,65 138,30 0,000 1,89 24,07 0,000
Моделирование-Оценивание результатов при низком ОУ 20,68 -1,44
Гармонично-низкий 16,46 -1,98
Перейдем к особенностям взаимосвязи осознанной саморегуляции и академической успешности учащихся разных индивидуально-типологических групп в 9-11 классе (таблица 7). Отметим, что в старших классах наблюдается относительно небольшое количество связей в сравнении с предыдущими периодами обучения. Так, для учеников с гармонично-высоким профилем значимые связи обнаруживаются только с регуляторно-личностными свойствами гибкости и инициативности, а также с общим уровнем саморегуляции. В группе учащихся с акцентуированным профилем «Моделирование-Оценивание результатов» обнаруживаются связи с теми же показателями и, кроме того, с процессом оценивания результатов. Наконец, для учеников с гармонично-низким профилем обнаруживаются значимые связи с процессом планирования и регуляторно-личностным свойством инициативности.
Таблица 7. Взаимосвязи между показателями осознанной саморегуляции и академической успешности учащихся разных регуляторно-типологических групп в 9-11 классе
Саморегуляция Гармонично-высокий (N=66) Моделирование-Оценивание результатов при низком ОУ (N=85) Гармонично-низкий (N=63)
Планирование -0,04 0,20 0,27*
Моделирование -0,02 0,17 -0,09
Программирование 0,23 0,10 0,09
Оценивание результатов 0,17 0,23* -0,02
Гибкость 0,33** 0,32** 0,11
Инициативность 0,37** 0,40** 0,26*
Надежность 0,08 0,16 0,19
Ответственность 0,24 0,19 0,10
Общий уровень СР 0,36** 0,44** 0,24
Прим.: * - p<0.05, **- p<0.01
Обсуждение результатов
В прошлых работах мы описали индивидуально-типологические профили регуляции и их психологические особенности в разные периоды обучения: 5-6; 7-8; 9-11 классе (Моросанова, Потанина, Цыганов, 2020). В представленной статье мы выявили особенности саморегуляции, академической успешности и их взаимосвязи для наиболее часто встречающихся типов регуляции в трех периодах обучения. Учащимся 5-6 классов свойственны два типа регуляции: 1) гармонично-высокий тип, характерный наибольшему числу учеников в данном периоде обучения; 2) акцентуированный тип «Планирование-Программирование», характерный двум группам учеников: со средним и с низким общим уровнем саморегуляции. Первая типологическая группа характеризуется высоким общим уровнем саморегуляции, высокой выраженностью всех регуляторно-личностных свойств и самой высокой успешностью. В этой группе обнаруживается наибольшее количество связей между успешностью и саморегуляцией. По-видимому, для достижения высокой успешности эти ученики используют всю палитру регуляторных процессов и свойств. Полученные для данной группы результаты соотносятся как с данными литературы (Morosanova et я1., 2018; Моросанова, 2020), так и с ранее полученными нами данными (Моросанова, Потанина, Цыганов, 2020). Группы с акцентуированным типом регуляции «Планирование-Программирование» отличаются сниженными значениями гибкости и надежности и выраженными инициативностью и ответственностью. Отметим, что эти группы различаются как уровнем выраженности субъектных качеств, так и уровнем успешности: группа со средним общим уровнем саморегуляции демонстрирует среднюю успешность, тогда как группа с аналогичным типом регуляции и низким общим уровнем саморегуляции - низкую. Для обеих групп, как и для группы с гармонично-высоким профилем была обнаружена значимая связь с общим уровнем саморегуляции. Этот результат соответствует многочисленным данным о связи общего уровня саморегуляции и школьной успеваемости (Моросанова, 2020). В группах с акцентуированным профилем также были обнаружены связи с процессом планирования и регуляторно-личностным свойством ответственности. При этом, успешность учеников со средним уровнем регуляции также была связана с надежностью регуляторной системы, а учащихся с низким -с выраженным в данной группе процессом программирования. То есть, по-видимому, успешность учащихся с таким типом профиля преимущественно связана с уже развитыми регуляторными процессами и свойствами. В 7-8 классе учащимся с гармонично-низким
профилем оказались свойственны низкий общий уровень саморегуляции, самая низкая выраженность регуляторно-личностных свойств, а также низкая академическая успешность. В этой группе было обнаружено очень большое количество связей осознанной саморегуляции и академической успешности. По-видимому, для повышения успешности таким ученикам необходимо повышать общий уровень саморегуляции за счет развития всех ее компонентов. В группе с выраженным процессом Планирования наблюдается средний общий уровень саморегуляции, а также средняя выраженность регуляторно-личностных свойств и успешности, которая оказалась связана с регуляторно-личностным свойством инициативности. Интересно, что, несмотря на более высокую выраженность когнитивно-операциональных процессов, общий уровень саморегуляции в этой группе оказывается ниже, чем в группе со сниженным планированием. По-видимому, это связано с различием в выраженности регуляторно-личностных свойств: в группе со сниженным планированием наблюдается самая высокая выраженность субъектных качеств среди всех анализируемых групп. Вероятно, их успешность связана с наличием выраженной субъектной позиции по отношению к учебе (Моросанова, 2020). Это предположение подтверждается значимыми связями с регуляторно-личностными свойствами гибкости и инициативности в данной группе. В 9-11 классе группа с гармоничным высоким типом регуляции отличается самым высоким общим уровнем саморегуляции, самой высокой выраженностью регуляторно-личностных свойств и является наиболее успешной в данном возрастном периоде. Интересно, что ее успешность, также как и успешность наиболее успевающей группы в 7-8 классе, связана с гибкостью, инициативностью и общим уровнем саморегуляции. По-видимому, к старшим классам более успешными оказываются дети, которые не только хорошо регулируют учебную деятельность, но и проявляют активную позицию по отношению к ней. Группы с низким общим уровнем саморегуляции обе оказываются неуспешными, однако, помимо типа регуляции, значимо различаются и выраженностью регуляторно-личностных свойств. Группе с выраженностью Моделирования и Оценивания результатов свойственны более выраженные гибкость и надежность, тогда как гармонично низкая группа демонстрирует самые низкие показатели регуляторно-личностных свойств в данном периоде обучения. Интересно, что в группе «Моделирование-Оценивание результатов» также обнаруживаются связи с общим уровнем СР, гибкостью и инициативностью. Однако в данной группе повышение успешности также оказалось связано с дальнейшим развитием сильной стороны регуляции - процесса оценки результатов. В группе с гармонично-низким профилем успешность учеников была связана только с важным для обеспечения успеваемости в старших классах процессом планирования (Morosanova et я1., 2018) и регуляторно-личностным свойством инициативности.
Выводы
Удалось описать особенности осознанной СР, академической успешности и их взаимосвязи для учащихся различных регуляторно-типологических групп в разные периоды обучения. Во всех периодах обучения высокая успешность свойственна ученикам с гармонично-высокими профилями. Их успешность связана с развитием регуляторно-личностных свойств, в частности, инициативности, а также общим развитием системы СР. У учащихся с акцентуированными профилями обнаруживаются средние и низкие показатели как осознанной СР, так и успешности. Успешность таких учеников (в особенности при низком уровне СР) связана с развитием сильных сторон регуляции. В дальнейшем планируется более подробный анализ типологических особенностей взаимосвязи различных психологических переменных и академической успешности путем анализа психологических ресурсов академической успешности учащихся различных типологических групп в разные периоды обучения.
Список литературы
1. Андреева А.Д., Прихожан А.М. Методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах школы // Психологическая диагностика. 2006. № 1. С. 33-38.
2. Бондаренко И.Н., Доценко О.Н. Вклад регуляторных и эмоционально-личностных факторов в успешность достижения целей в различных учебных ситуациях / Личностный ресурс субъекта труда в изменяющейся России. Материалы IV Международной научно-практической конференции 08-10 октября 2015, ООО Издательский дом "ТЭСЭРА" Кисловодск-Москва, Том 1, с. 32-37
3. Моросанова В.И., Бондаренко И.Н. Диагностика осознанной саморегуляции учебной деятельности: новая версия опросника ССУД-М // Теоретическая и экспериментальная психология. 2017. Т. 10. № 2. С. 27-37.
4. Моросанова В.И., Фомина Т.Г., Цыганов И.Ю. Осознанная саморегуляция и отношение к учению как ресурсы академической успешности // Вопросы психологии. 2017. №4. C. 64-75.
5. Моросанова В.И., Потанина А.М., Цыганов И.Ю. Личностные особенности и академическая успеваемость у школьников с различными профилями осознанной саморегуляции учебной деятельности // Педагогика. 2020. Т.84. № 9. С. 29-44
6. Моросанова В.И. Развитие ресурсного подхода к исследованию осознанной саморегуляции достижения целей и саморазвития человека/ Психология саморегуляции: эволюция подходов и вызовы времени / под ред. Ю. П. Зинченко, В. И. Моросановой. — М.; СПб.: Нестор-История, 2020. С. 11-36.
7. Abar, B., Loken, E. Self-regulated learning and self-directed study in a pre-college sample // Learning and Individual Differences, 2010, Vol. 20, p. 25-29. DOI: 10.1016/j.lindif.2009.09.002
8. Dent A.L., Koenka A.C. The relation between self-regulated learning and academic achievement across childhood and adolescence: A meta-analysis // Educational Psychology Review. 2016. Vol. 28. № 3. P. 425-474. DOI: 10 .1007/s10648-015-9320-8
9. Dorrenbacher L., Perels F. Self-regulated learning profiles in college students: Their relationship to achievement, personality, and the effectiveness of an intervention to foster self-regulated learning // Learning and Individual Differences. 2016. Vol. 51. Р. 229-241. DOI: 10.1016/j .lindif.2016.09.015
10. Ferguson S.L., Hull D.M. Personality profiles: Using latent profile analysis to model personality typologies // Personality and Individual Differences. 2018. Vol. 122. Р. 177-183. DOI: 10.1016/j.paid.2017.10.029
11. Kriegbaum K., Jansen M., Spinath B. Motivation: A predictor of PISA's mathematical competence beyond intelligence and prior test achievement // Learning and individual differences.2015. Vol. 43. P.140-148. DOI: 10.1016/j.lindif.2015.08.026
12. Lazarides R., Dietrich J., Taskinen P.H. Stability and change in students' motivational profiles in mathematics classrooms: The role of perceived teaching // Teaching and Teacher Education. 2019. Vol. 79. Р. 164-175. DOI: 10.1016/j.tate.2018.12.016
13. Magi, K., Mannamaa, M., Kikas E. Profiles of self-regulation in elementary grades: Relations to math and reading skills // Learning and Individual Differences. 2016. Vol. 51. Р. 37-48. DOI: 10.1016/j lindif.2016.08.028
14. Morosanova V.I., Bondarenko I.N., Fomina T.G., Burmistrova-Savenkova A.V. Self-regulation, personality factors, academic achievement in middle and senior school: variations across grade level // The European Proceedings of Social and Behavioral Sciences EpSBS. 2018. № 43. P. 401-410. DOI: 10.15405/epsbs.2018.07.53/
15. von Eye A., Bogat G.A. Person-oriented and variable-oriented research: Concepts, results, and development // Merrill-Palmer Quarterly-Journal of Developmental Psychology. 2006. Vol. 52. № 3. Р. 390-420. DOI: 10.1353/mpq.2006.0032
