CC BY
34УДК 159.9
ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ ШКОЛЬНОЙ ВОВЛЕЧЕННОСТИ И ОСОЗНАННОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ УЧАЩИХСЯ: ВОЗРАСТНЫЕ ТРАЕКТОРИИ И
ГЕНДЕРНЫЙ АСПЕКТ
Фомина Т. Г., Цыганов И. Ю.
Москва, Россия, ФГБНУ «Психологический институт Российской академии образования»
[email protected], [email protected]
Аннотация. В статье представлены результаты эмпирического исследования по выявлению значимых возрастных и гендерных различий в проявлениях различных компонентов школьной вовлеченности и осознанной саморегуляции учебной деятельности учащихся 5-11 классов (N=1087). Диагностика саморегуляции осуществлялась с помощью опросника В.И. Моросановой «Стиль саморегуляции учебной деятельности - ССУД-М» (Моросанова, Бондаренко, 2017. Школьная вовлеченность оценивалась при помощи методики «Многомерная шкала школьной вовлеченности» (Wang et al., 2019, Фомина, Моросанова, 2020). Показано, что школьная вовлеченность на протяжении школьного обучения характеризуется двумя пиками, приходящимися на 6 и 10 классы, основное падение вовлеченности характерно для учащихся 7-9 классов. Осознанная саморегуляция учебной деятельности, снижаясь в средних классах, демонстрирует постепенный рост к 11 классу. Раскрыта гендерная специфика в проявлениях школьной вовлеченности и осознанной саморегуляции учебной деятельности. Наибольший эффект в различиях вовлеченности зафиксирован в 5-6 классах, в дальнейшие периоды обучения он нивелируется. В пятом классе девочек демонстрируют более высокие значения общего уровня саморегуляции, а к концу обучения у мальчиков общий уровень саморегуляции становится выше. Предложены содержательные интерпретационные схемы полученных результатов. Обсуждается необходимость учета факторов пола и возраста при анализе выраженности различных компонентов школьной вовлеченности и саморегуляции.
Ключевые слова: осознанная саморегуляция, школьная вовлеченность, возраст, пол
THE STUDY OF THE RELATIONSHIP BETWEEN SCHOOL ENGAGEMENT AND CONSCIOUS SELF-REGULATION OF STUDENTS: AGE TRAJECTORIES AND
GENDER ASPECT
Fomina T.G., Tsyganov I.Yu.
Moscow, Russia, Psychological Institute of the Russian Academy of Education [email protected], [email protected]
Abstract The article presents the results of an empirical study aimed to identify significant age and gender differences in various components of school engagement and conscious self-regulation of learning activity in students of grades 5-11 (N=1087). Conscious self-regulation was assessed with V.I. Morosanova's questionnaire The Self-Regulation Profile of Learning Activity Questionnaire (SRPLAQ)" (Morosanova, Bondarenko, 2017). School engagement was assessed using the "Multidimensional School Engagement Scale" (Wang et al., 2019; Fomina, Morosanova, 2020). The results show that school engagement during school education is characterized by two peaks occurring
in grades 6 and 10, while the main drop in engagement is typical for students in grades 7-9. Conscious self-regulation of learning activity declines in the middle grades but shows a gradual increase by grade 11. The results also reveal gender specificity in school engagement and conscious self-regulation of learning activity. The largest effect in engagement differences is found in grades 5-6, and during further periods of learning it is levelled. While girls demonstrate higher values of the overall level of self-regulation in grade 5, boys show an increase in self-regulation by the end of school education. In conclusion, we propose interpretative schemes of the obtained results. The article discusses the need to account for gender and age factors when analyzing the manifestations of various components of school engagement and self-regulation.
Keywords: conscious self-regulation, school engagement, age, gender
Исследование выполнено при финансовой поддержке Российского научного фонда в рамках научного проекта № 20-18-00470 "Саморегуляция и школьная вовлеченность как психологические ресурсы академической успешности: лонгитюдное исследование".
Введение
Интерес к изучению феномена школьной вовлеченности резко возрос в последнее десятилетие. Об этом свидетельствует шестикратное увеличение опубликованных исследований в данном проблемном поле (Salmela-Aro et al., 2021). Поскольку современные подростки год от года демонстрируют снижение уровня школьной вовлеченности, актуальным является: изучение особенностей проявления разных видов школьной вовлеченности у школьников разного пола и возраста; выявление внешних и внутренних ресурсов поддержания школьной вовлеченности; разработка необходимых практических мероприятий по поддержке вовлеченности учащихся.
Как показывают исследования, школьная вовлеченность взаимосвязана с широким кругом психологических конструктов, к числу которых относится и саморегуляция (Stefansson et al., 2018). На протяжении всего обучения саморегуляция является значимым фактором, поддерживающим вовлеченность школьников (Фомина и др., 2020). Однако, многие вопросы, связанные с установлением взаимосвязи вовлеченности и саморегуляции остается нераскрытыми. Цель настоящего исследования - проанализировать возрастные и гендерные различия взаимосвязи различных компонентов школьной вовлеченности и саморегуляции учебной деятельности школьников.
Вовлеченность учащихся в основном концептуализируется как многомерная конструкция (Wang, Degol, Henry, 2019). Основные аспекты вовлеченности диагностируются через когнитивные, эмоциональные и поведенческие проявления учащихся в академической среде (Wang, Degol, et al., 2019, Wang, Fredricks, et al., 2019). Некоторые исследователи также заявляют о необходимости включения в анализ социальной вовлеченности. Она не характеризует в полной мере школьную вовлеченность, но является важным фактором включенности учащихся в широкий спектр академической деятельности и социального взаимодействия, способствуя формированию идентичности, социальной интегрированности, успешной адаптации (Wang, Degol, Henry, 2019).
Исследования гендерных различий школьной вовлеченности немногочисленны, хотя подчеркивается важность изучения данного аспекта проблемы, поскольку это будет способствовать разработке более эффективных индивидуализированных практических технологий (Bru et al., 2021). Предыдущие исследования показали, что девочки, по сравнению с мальчиками, склонны сообщать о более высоком уровне самодисциплины в школе, они в
большей степени используют навыки планирования, постановки целей, структурирования и самоконтроля, чем мальчики (Zimmerman & Martinez-Pons, 1990). Кроме этого, они более организованы, лучше управляют своим временем и используют метакогнитивные стратегии (Ruffing, Wach, Spinath, Brünken, & Karbach, 2015), что согласуется с тем, что в подростковом возрасте девочки, как правило, имеют более высокие показатели успеваемости. Также для девочек выше прогностическая ценность внутренней мотивации на всех уровнях образования, в то время как для мальчиков сильнее эффекты внешнего регулирования (Vecchione et al., 2014). Мальчики чаще чем девочки демонстрируют свое безразличие и показное пренебрежение к школьным нормам и правилам, в то время как девочки в большей мере это переносят в эмоциональную сферу (Kessels et al., 2014).
Исследования возрастных аспектов также имеет значимые последствия для теории и практики. Подростковый возраст обычно связывают с низкими уровнями включенности в учебный процесс, поэтому в средних классах школы существует большая вероятность формирования нежелательных паттернов отношения к учебной деятельности (Wang, Fredricks, 2014). Отражение этого мы также видим, прослеживая возрастную динамику школьной вовлеченности. Согласно исследовательским данным, происходит ее значительное снижение при переходе учащихся от начального к среднему образованию (Reschly, Christenson, 2012). В качестве причин этого спада указывают несоответствие основных школьных контекстов потребностям развития подростков, а также снижение эмоциональной поддержки и индивидуального внимания со стороны преподавателей (Wang., Eccles, 2012; ZimmerGembeck, et. al., 2006). В дальнейшем, при переходе учащихся в старшие классы фиксируется некоторый подъем школьной вовлеченности и включенности учащегося в разнообразные контексты школьного обучения, однако резкие перепады, как в начале основной школы, в этот возрастной период не характерны, и вовлеченность старшеклассников также оценивается как сниженная (Yazzie-Mintz, 2010). Тем не менее, тенденция к положительной динамики школьной вовлеченности в старших классах имеет большое значение для исследований в данной области. И помимо общего личностного развития учащегося и складывающегося профессионального самоопределения, данная тенденция указывает на тесную взаимосвязь школьной вовлеченности с различными психологическими феноменами, способными ее поддерживать, например, саморегуляцией учебной деятельности. Ее система завершает становление в старшей школе, и общий уровень индивидуальной регуляции учебной активности у старшеклассника также в основном выше, чем у представителя средних классов обучения (Моросанова, Фомина Ованесбекова, 2017; Morosanova, et al., 2018).
В настоящем исследовании решались следующие задачи:
1. Выявить и описать значимые гендерные различия в проявлениях школьной вовлеченности и осознанной саморегуляции учебной деятельности учащихся 5-11 классов.
2. По результатам кросс-секционного исследования провести сравнительный анализ траекторий выраженности различных компонентов вовлеченности, безучастности и осознанной саморегуляции учащихся 5-11 классов.
3. С помощью двухфакторного дисперсионного анализа выявить совместное влияние факторов пола и возраста на выраженность компонентов вовлеченности и характеристик осознанной саморегуляции на российской выборке учащихся.
Методы и выборка исследования
В исследовании приняли участие учащиеся 5-11 классов (N=1087 человек) государственных образовательных учреждений г. Москвы и г. Калуги в возрасте 10-18 лет. В таблице 1 представлены детальное описание выборки исследования по возрастному и гендерному составу.
Состав выборки исследования
Классы Воз раст Количество человек
М SD Общее Мальчики Девочки
5 10,87 0,39 187 154 33
6 12,00 0,51 103 53 50
7 13,14 0,47 105 46 59
8 13,88 0,48 265 141 124
9 14,85 0,51 151 87 64
10 15,84 0,53 237 121 116
11 16,87 0,52 39 26 13
Школьная вовлеченность оценивалась при помощи адаптированного на российской выборке опросника М-Т. Ванга и коллег (2019) «Многомерная шкала школьной вовлеченности» (Фомина, Моросанова, 2020). Опросник включает 37 утверждений, которые оцениваются испытуемыми по 5-балльной шкале Лайкерта с ответами от 1 - совсем не похоже на меня до 5 - очень похоже на меня. Диагностируется 8 шкал: поведенческая вовлеченность; когнитивная вовлеченность; эмоциональная вовлеченность, социальная вовлеченность; поведенческий компонент безучастности, когнитивная безучастность; эмоциональная безучастность; социальная безучастность. Шкалы методики обладают приемлемой надежностью (Альфа Кронбаха от 0.63 до 0.90). Интегральные показатели вовлеченности и безучастности рассчитываются как суммы баллов по отдельным компонентам.
Для оценки особенностей саморегуляции использовался опросник В.И. Моросановой «Стиль саморегуляции учебной деятельности - ССУД-М» (Моросанова, Бондаренко, 2017). Он включает 52 утверждения, описывающих специфические особенности саморегуляции учащихся в учебной деятельности. Опросник позволяет оценить выраженность регуляторных процессов планирования целей, моделирования значимых условий ее достижения, программирования последовательности исполнения действий и оценивания полученных результатов, а также регуляторно-личностных свойств: гибкости, инициативности, ответственности и надежности. Интегральный показатель общего уровня саморегуляции вычисляется как сумма по всем шкалам опросника. Коэффициент надежности Альфа-Кронбаха для шкал опросника на исследуемой выборке составил от 0.61 до 0.72.
Для анализа данных использовалась описательная статистика, дисперсионный анализ, расчет размера эффекта. Обработка полученных результатов производилась с помощью пакета статистических программ SPSS v.26.0.
Результаты и обсуждение
В таблице 2 представлены средние значения, стандартные отклонения исследуемых переменных, полученные для всей выборки, а также отдельно для мальчиков и девочек. Кроме этого, в таблице отражены результаты сравнительного анализа исследуемых переменных (с использованием дисперсионного анализа).
Средние значения и стандартные отклонения шкал методики, а также дисперсионный
анализ по фактору пол
Показатель Общая в1 N=10 ыборка )87 Мальчики N=615 Девочки N=472 ANOVA знач
M SD M SD M SD
Вовлеченность 68,05 13,38 67,72 13,31 68,47 13,48 0,357
Поведенческая 13,66 3,40 13,82 3,54 13,44 3,20 0,061
Когнитивная 18,16 4,18 17,88 4,23 18,54 4,09 0,010
Эмоциональная 18,09 4,26 17,97 4,23 18,25 4,30 0,280
Социальная 18,13 4,45 18,05 4,29 18,25 4,66 0,454
Безучастность 36,63 12,10 36,86 12,78 36,34 11,16 0,490
Поведенческая 15,05 6,24 15,79 6,72 14,09 5,41 0,000
Когнитивная 4,21 1,91 4,20 1,92 4,23 1,90 0,784
Эмоциональная 9,86 4,08 9,32 3,96 10,57 4,13 0,000
Социальная 7,51 3,58 7,54 3,59 7,46 3,57 0,691
Планирование 3,79 1,72 3,82 1,69 3,75 1,76 0,557
Моделирование 3,78 1,69 3,73 1,78 3,85 1,57 0,231
Программирование 3,75 1,65 3,69 1,68 3,83 1,62 0,168
Оценка рез-та 3,41 1,70 3,26 1,72 3,61 1,66 0,001
Гибкость 3,32 1,57 3,43 1,55 3,17 1,60 0,008
Инициативность 3,23 1,59 3,41 1,50 2,99 1,67 0,000
Надежность 3,29 1,65 3,29 1,67 3,30 1,63 0,913
Ответственность 3,23 1,87 3,27 1,84 3,18 1,90 0,431
Общий уровень СР 27,81 8,92 27,89 8,86 27,70 8,99 0,717
Различия между средними для общего уровня вовлеченности и безучастности не обнаружены, однако выявлены различия по отдельным компонентам. У девочек значимо выше проявления когнитивного компонента вовлеченности, эмоционального компонента безучастности и ниже - поведенческого компонента безучастности. Исследования показывают, что мальчики чаще чем девочки демонстрируют свое безразличие и показное пренебрежение к школьным нормам и правилам, в то время как девочки в большей мере это переносят в эмоциональную сферу (Kessels et al., 2014).
Значимые различия в саморегуляции между мальчиками и девочками также были обнаружены. У девочек выше показатели регуляторного процесса оценивания результатов; а мальчиков выше проявления регуляторно-личностных свойств гибкости и инициативности. В целом, в научных исследованиях нет однозначных результатов о гендерной специфике в проявлениях саморегуляции. Этот вопрос чаще рассматривается в контексте проблемы школьной успеваемости. Поскольку установлен факт того, что девочки по большей части демонстрируют более высокий уровень учебных достижений, а саморегуляция выступает значимым ее предиктором успеваемости, то возникает вопрос: объясняет ли саморегулирование гендерные различия в успеваемости в школе. И в этом контексте есть эмпирические доказательства в пользу данной гипотезы (пр. Duckworth and Seligman, 2006; Kuhl and Hannover, 2012). Некоторые исследователи пошли дальше и обосновали гендерную специфику влияния саморегуляции на успешность обучения по различным учебным дисциплинам (Weis et al., 2013).
Далее нами были проанализированы возрастные различия учащихся по исследуемым переменным. В таблице 3 представлены однофакторного дисперсионого анализа по интегративным показателям.
Таблица 3
Сравнение средних значений показателей общих уровней СР, школьной вовлеченности и школьной безучастности в группах школьников с 5 по 11 классы
Показатель Класс Среднее значение Стандартное Отклонение ANOVA знач
Общий уровень СР 5 25,33 8,55 0,000
6 30,05 8,70
7 26,88 8,48
8 27,38 8,72
9 28,33 9,48
10 28,98 8,79
11 29,85 9,48
Вовлеченность общ. 5 67,32 14,25 0,000
6 71,59 12,48
7 65,09 14,08
8 67,91 13,09
9 64,61 14,34
10 70,85 11,95
11 67,41 10,74
Безучастность общ. 5 36,43 13,09 0,000
6 32,94 11,46
7 38,60 11,35
8 37,03 11,41
9 39,59 13,38
10 35,72 11,55
11 33,49 9,85
В результате проведенного сравнения между группами учащихся выявлены значимые различия. Показатель общего уровня осознанной СР учащихся группы 5 класса оказался ниже аналогичных показателей в группах учащихся 6, 9 и 10 классов. По показателю шкалы общей школьной вовлеченности учащиеся 6 и 10 классов оказались выше респондентов 7 и 9 классов обучения. По показателю школьной безучастности, закономерно, наблюдается обратная ситуация. Учащиеся 7 и 9 классов выше по данному показателю представителей 6 класса обучения, респонденты 9 класса также превосходят десятиклассников. К сожалению, низкий размер эффекта (менее 0.1) не позволяет в должной мере говорить о воспроизводимости данного конкретного результата. Однако можно говорить о тенденции к более высоким значениям, осознанной СР и школьной вовлеченности в 6 и 10 классах, и о более высоких значениях школьной безучастности в 7 и 9 классах. Схожие в целом результаты показали процедуры сравнения респондентов по частным показателям поведенческой, когнитивной, эмоциональной, социальной вовлеченности / безучастности. По этой причине, и в силу аналогично низкого размера эффекта мы не станем на них подробно останавливаться.
Несмотря на недостаточную убедительность выявленных по итогам сравнения различий, тем не менее, полученные данные указывают на явную тенденцию, что дало нам возможность проанализировать определенные закономерности и специфические особенности, которые были обнаружены при рассмотрении траекторий общих и частных показателей, построенных по результатам сопоставления учащихся групп 5-11 классов. Графики возрастных траекторий, анализ которых время от времени оказывается востребованным для срезовых данных, имеющих «лонгитюдную» перспективу, нами представлены на рисунках 1125
3. Для совмещения показателей методик, диагностирующих осознанную саморегуляцию учебной деятельности и школьную вовлеченность в общей плоскости, все величины были переведены в шкалу 2-стандартных значений.
Рис. 1. Траектории среднегрупповых значений общих показателей осознанной саморегуляции, школьной вовлеченности и школьной безучастности учащихся 5-11 классов.
Как видно из рисунка 1, наблюдается определенное сходство траекторий осознанной саморегуляции и общей школьной вовлеченности, свидетельствующее об их положительной взаимосвязи на протяжении всего обучения. «Пиковые» координаты располагаются на уровне 6 и 10 классов. «Спады» в той или иной мере характерны для среднего промежутка (на уровне 7-9 классов). Между тем, обращают на себя внимание некоторые отличия. Так, мы видим планомерное повышение графика траектории общего уровня, осознанной СР после отметки 7 класса к показателям старшеклассников; в это же время для графика траектории общей школьной вовлеченности характерны выраженные «изгибы» от класса к классу. Мы склонны считать эту особенность закономерной: школьная вовлеченность, как мы знаем, не идентична мотивации, но тесно сопряжена с мотивационно-эмоциональной сферой учащегося, его интересами, взаимоотношениями в школе, и ее уровень, поэтому, менее устойчивый, а в траектории обнаруживаются перепады на фоне тенденции повышения к старшим классам (Моросанова и др., 2017). Осознанная саморегуляция учебной деятельности, напротив, шаг за шагом развивается, и ее общий уровень растет по мере преодоления трудностей при решении усложняющихся задач обучения и достижения все более высокого результата благодаря большему проявлению учеником субъектной активности в достижении учебных целей. Ярким подтверждением данного факта является обнаруженная для 9 класса картина, когда наименьшему значению вовлеченности соответствуют значения саморегуляции на уровне выше среднего по выборке. На фоне этого мы видим выраженный уровень школьной безучастности. В целом траектория общей школьной безучастности противоположна по характеру двум первым, что отражает свойственные ей резко отрицательные связи с конструктом осознанной СР. «Пиковые» значения для безучастности приходятся на отрезок 7-9 классов.
На рисунках 2 и 3 показаны траектории видов школьной вовлеченности и школьной безучастности.
Рис. 2. Траектории среднегрупповых значений показателей поведенческой, когнитивной, эмоциональной и социальной школьной вовлеченности учащихся 5-11 классов.
Рис. 3. Траектории среднегрупповых значений показателей поведенческой, когнитивной, эмоциональной и социальной школьной безучастности учащихся 5-11 классов.
В целом, по своему характеру они совпадают с траекториями общих интегративных показателей. Однако и у них есть свои отличительные особенности. При рассмотрении траекторий различных компонентов школьной вовлеченности отдельный интерес вызывают учащиеся пятого класса. Вследствие адаптации к условиям обучения в средней школе они испытывают сложности в регуляции достижения учебных целей, отражение чего прослеживается на графике (рис. 1). Для них характерно то, что, с одно стороны, поведенческая и эмоциональная вовлеченность выше среднего по выборке, однако когнитивная и социальная - ниже. Данный расклад вполне закономерен: пятиклассники испытывают интерес к новым для себя сложившимся обстоятельствам и с удовольствием включаются в более динамичную среду общей школы, - тем самым, поведенческий и эмоциональный аспекты школьной вовлеченности выражены у них больше. Но вместе с этим они попадают под давление новых для себя требований к обучению, в связи этим нуждаются в перестройке своей регуляторной системы. Наиболее всего с регуляторными проявлениями связан когнитивный аспект вовлеченности, который, характерно, в это время менее выражен, так же как и социальный, поскольку в общешкольное взаимодействие пятиклассники только начинают включаться.
Траектории школьной безучастности также имеют свои специфические особенности. Например, в том же 5 классе поведенческая безучастность единственная, которая оказалась по уровню выше среднего. Данный результат для нас не случаен, поскольку, в принципе, это
выход для проявлений безучастности относительно с небольшим ущербом для успеваемости. В целом, заметны относительно невысокие значения поведенческой безучастности. Траектория социальной безучастности достигает своего «пика» на уровне девятого класса, -девятиклассники, как правило, с трудом включаются в общешкольное взаимодействие, избегая лишних поручений. Относительные «пики» для траекторий когнитивной и эмоциональной безучастности приходятся на уровень 7-ого класса, - и это то время, когда большинство учащихся испытывает наибольшие трудности с успеваемостью в школе.
Далее мы провели многофакторный дисперсионный анализ для более детального рассмотрения влияния факторов пола и возраста на проявления вовлеченности и саморегуляции учащихся. Оказалось, что для некоторых исследуемых характеристик необходимо одновременно учитывать оба параметра - пол и возраст. Так для показателя общего уровня школьной вовлеченности получена следующая картина: мальчики и девочки 56 классов значимо отличаются по данному параметру (у девочек он выше), однако, затем в последующих классах, эти различия нивелируются. Значимые гендерные различия в эмоциональном компоненте вовлеченности зафиксированы на выборке 5 классов, социальном - на выборке 6 классов. Интересной представляется возрастная динамика эмоционального компонента безучастности у мальчиков и девочек. В 5 классе по данному компоненту различий нет. Однако, затем от 6 к 10 возникают значимые эффекты различий: у девочек в этих классах школы значимо выше уровни эмоциональной безучастности. Значимые эффекты множественного сравнения обнаружены и для саморегуляции: оценки результата (p=0.015); гибкости (p=0.034); надежности (p=0.016); ответственности (p=0.001), а также общего уровня саморегуляции (p=0.024). В пятом классе девочек демонстрируют более высокие значения общего уровня саморегуляции, а к концу обучения (10-11 класс) у мальчиков общий уровень саморегуляции выше, чем у девочек. Таким образом, наши результаты показывают необходимость учета факторов пола и возраста при анализе выраженности различных компонентов школьной вовлеченности.
Таким образом, в настоящем исследовании впервые на масштабной выборке российских учащихся 5-11 классов выявлены и описаны возрастные и гендерные особенности в проявлениях школьной вовлеченности и осознанной саморегуляции учебной деятельности. Предложены содержательные интерпретационные схемы полученных результатов. Обоснована значимость учета данных факторов в практической работе с учащимися.
Литература
1. Моросанова В.И., Фомина Т.Г., Ованесбекова М.Л. Возрастная специфика взаимосвязи осознанной саморегуляции, академической мотивации и личностных особенностей учащихся // Теоретическая и экспериментальная психология. 2017. Т.10. № 3. С. 34-45
2. Фомина Т.Г., Моросанова В.А. Адаптация и валидизация шкал опросника «Многомерная шкала школьной вовлеченности» // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2020. № 3. С. 194-213. doi: 10.11621/vsp.2020.03.09
3. Фомина Т.Г., Потанина А.М., Моросанова В.И. Взаимосвязь школьной вовлеченности и саморегуляции учебной деятельности: состояние проблемы и перспективы исследований в России и за рубежом // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Психология и педагогика. 2020. Т. 17. № 3. С. 390-411. http://dx.doi.org/10.22363/2313-1683-2020-17-3-390-411
4. Bru E., Virtanen T., Kjetilstad V., Niemiec C.P. Gender differences in the strength of association between perceived support from teachers and student engagement // Scandinavian Journal of Educational Research. - 2021. - Т. 65. - №. 1. - С. 153-168. https://sci-hub.do/10.1080/00313831.2019.1659404
5. Kessels U., Heyder A., Latsch M., Hannover B. How gender differences in academic engagement relate to students' gender identity // Educational Research. - 2014. - T. 56. - №. 2. - C. 220-229. http://dx.doi.org/10.1080/00131881.2014.898916
6. Morosanova V. I. et al. Self-regulation, personality factors, academic motivation and math achievement in middle and senior school: variations across grade level //The European Proceedings of Social and Behavioural Sciences EpSBS. - 2018. - T. 43. - C. 401-410. DOI: https://dx .doi .opr/10,15405/ epsbs.2018.07.53
7. Reschly A.L., Christenson S.L. Jingle, jangle, and conceptual haziness: evolution and future directions of the engagement construct // Handbook of Research on Student Engagement / ed. by S.L. Christenson et al. MA, Boston: Springer, 2012. Pp. 3-21. https://doi.org/10.1007/978-1-4614-2018-7_37
8. Salmela-Aro K., Tang X., Symonds J., Upadyaya K. Student Engagement in Adolescence: A Scoping Review of Longitudinal Studies 2010-2020 // Journal of Research on Adolescence. - 2021. - T. 31. - №. 2. - C. 256-272.
9. Stefansson K., Gestsdottir S., Birgisdottir F., Lerner R.M. School engagement and intentional self-regulation: A reciprocal relation in adolescence // Journal of Adolescence. 2018. Vol. 64. P. 23-33.
10. Vecchione M., Alessandri G., Marsicano G. Academic motivation predicts educational attainment: Does gender make a difference? //Learning and Individual Differences. - 2014. -T. 32. - C. 124-131. https://doi.org/10.1016/nindif.2014.01.003
11. Wang M. T., Degol J. L., Henry D. A. An integrative development-in-sociocultural-context model for children's engagement in learning //American Psychologist. - 2019. - T. 74. - №. 9. - C. 1086-1102. https://psycnet.apa.org/doi/10.1037/amp0000522
12. Wang M.-T., Eccles J.S. Adolescent behavioral, emotional, and cognitive engagement trajectories in school and their differential relations to educational success // Journal of Research on Adolescence. 2012. Vol. 22. No. 1. Pp. 31-39. https://doi.org/10.1111/j.1532-7795.2011.00753.x
13. Wang M.-T., Fredricks J., Ye F., Hofkens T., Linn J.S. Conceptualization and assessment of adolescents' engagement and disengagement in school: A Multidimensional School Engagement Scale // European Journal of Psychological Assessment. 2019. Vol. 35. №. 4. P. 592-606.
14. Wang M.-T., Fredricks J.A. The reciprocal links between school engagement, youth problem behaviors, and school dropout during adolescence // Child development. 2014. Vol. 85. №. 2. P. 722-737.
15. Weis M., Heikamp T., Trommsdorff G. Gender differences in school achievement: The role of self-regulation // Frontiers in psychology. - 2013. - T. 4. - C. 442. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2013.00442
16. Yazzie-Mintz E. Leading for Engagement // Principal Leadership, 2010. Vol. 10. № 7. P. 5458.
17. Zimmer-Gembeck M.J., Chipuer H.M., Hanisch M., Creed P.A., McGregor L. Relationships at school and stage-environment fit as resources for adolescent engagement and achievement // Journal of Adolescence. 2006. Vol. 29. No. 6. Pp. 911-933. https://doi.org/10.1016Zj.adolescence.2006.04.008
