CC BY
20
Системы управления образованием в странах с федеративным устройством характеризуются, как известно,
одновременным постоянным
сосуществованием противоположных
тенденций: децентрализации и
централизации. В таких государствах на протяжении всех этапов развития чередуются различные модели государственного
управления, ориентированные на усиление централизации и унитаризма или на децентрализацию и углубление федерализма. Применительно к системе образования смена моделей управления означает, как правило, не только перераспределение функций, но и более глубокие процессы влияния на контент и стандарты образования. Сказанное в полной мере характеризует и управление
образованием в СССР, а потом и в Российской Федерации.
На ранних этапах развития национального образования в 20-30-е годы прошлого века это выражалось в наделении властей регионального уровня (ведомства и министерства народного просвещения союзных и автономных республик) полномочиями по формированию конкретных задач по проблемам просвещения нерусского населения, открытия национальных образовательных учреждений и выработки концептуальной модели их функционирования.
Однако, передавая «социальный заказ» регионам по осуществлению языковой, культурной и духовной (конфессиональной) консолидации поликультурного общества, центральная власть оставляла за собой роль единоличного субъекта по вопросам, касающимся содержания и идеологического наполнения образования. Отчетливыми вехами данного процесса являются, в частности, организация содержания образования в национальной школе на унитарной основе официальной идеологии (1918), утверждение русского языка в качестве обязательного учебного предмета в этих школах (1938), расширение функций русского языка в качестве языка обучения, активное включение в этот процесс русской культуры (1958) [1, с. 13].
Законодательные реформы начала 1990-х годов в соответствии с принятым тогда принципом разграничения предметов ведения между Федерацией и ее субъектами развели компоненты содержания образования по зонам независимого ведения и ответственности центра и регионов. «В итоге, - отмечает О. Артеменко,
- национальные (этнические) проблемы
образования, согласно закону «Об образовании» (1992 г.), были полностью переданы на уровень субъектов Федерации; федеральное государство перестало выступать в качестве политического субъекта, облеченного правом и обязанностью регулировать эти отношения в сфере образования» [1, с. 15].
Федеральным законом «Об образовании» (1992 г.) официально была закреплена компонентная структура государственного образовательного стандарта (ГОС) содержания общего образования. Согласно статье 7 данного закона, федеральный компонент стандарта (ФК ГОС) был отнесен к компетенции органов государственной власти РФ. В то же время региональный (национально-региональный) компонент (РК (НРК) ГОС) переместился в сферу ответственности субъектов РФ. В соответствии с Конституцией РФ (п.п. «б», «е»
ч. 1 ст. 72) и Законом РФ «О языках народов Российской Федерации» субъекты РФ стали правомочны принимать законы и иные нормативные правовые акты о правах граждан на свободный выбор языка общения, воспитания, обучения и творчества.
Это время стало началом возрождения и развития национального образования во всех полиэтнических регионах страны. Начался поиск идеи и проекта национальной школы, основных направлений реформирования школы с упором на демократизацию, децентрализацию, дифференциацию обучения. По мнению Р.Р. Замалетдинова, эти процессы можно обозначить понятием «дикая демократия», представляющая собой в большей степени стихийный поиск новой парадигмы национальной школы [2, с. 98].
По мнению некоторых исследователей, при всей либеральности такой образовательной политики ее нельзя однозначно оценить как демократическую. Известный осетинский специалист Т. Камболов, констатируя передачу в процессе разграничения полномочий всех прав и обязанностей по созданию условий для функционирования национальных школ субъектам Федерации, задается вопросами: «Но этот принцип не учитывает один существенный момент: а имеют ли возможность республики воспользоваться этим правом? Позволяют ли им финансы и кадры это сделать?» [3]. Исследователь отмечает, что национальные языки и национальные школы в годы постсоветского развития успешно развиваются преимущественно в регионах, богатых ресурсами, - в Татарстане, Башкортостане, Якутии.
Исследование управления образованием в поликультурном обществе особо продуктивно, на наш взгляд, можно провести на опыте Республики Татарстан. Согласно результатам Всероссийской переписи населения 2002 г., в Республике Татарстан проживают
представители 115 национальностей. Из 3,78 миллиона человек 52,9% населения составляют татары, 39,5% - русские. Из представителей народов Поволжья на территории Татарстана проживают 126,5 тысячи (3,3%) чувашей, 24,2 тысячи (0,6%) удмуртов, 23,7 тысячи (0,6%) мордвы, 18,8 тысячи (0,5%) марийцев и 14,9 тысячи (0,4%) башкир, которые в совокупности составляют 5,4% населения Татарстана [4].
В контексте исследования Татарстана как поликультурного региона целесообразно
отметить и особый путь региона в «эпоху суверенизации», когда республиканские власти выступили с наиболее радикальными
требованиями, сумев при этом сохранить внутреннее межэтническое и
межконфессиональное согласие. Республика по многим позициям принимала самостоятельные управленческие решения, не всегда
совпадавшие с общефедеральными
тенденциями, в результате сформировался
особый тип властно-управленческих отношений с федеральным центром, определяемый
словосочетанием «татарстанская модель».
Татарстан имеет вековой опыт
функционирования этнической школы, опирающийся на социальный, культурный и
педагогический фундамент и традиции. Политика централизации и управленческие решения,
направленные на сокращение сфер
функционирования нерусских языков, и здесь привели к существенному сокращению национального образования: к началу 90-х годов прошлого века в Казани только в трех школах можно было получить образование на татарском языке. Однако Татарстан был практически единственной автономной республикой, которая к моменту распада СССР сохранила систему полного среднего образования на татарском языке.
В результате в сфере образования в течение двух десятилетий наблюдалась динамика роста татарских школ. По данным Министерства образования и науки РТ, по состоянию на 2008/09 учебный год система этнонационального образования республики включала 1336 учреждений, в том числе, с татарским языком обучения - 1147 (50,7% от общего числа учреждений общего образования республики); с чувашским языком обучения - 119; с удмуртским
- 44; с марийским - 20; с мордовским - 4. Также
одна школа с еврейским, одна с башкирским компонентом содержания образования, 52
воскресные школы по изучению родных языков 27 национальностей [5].
Справедливости ради необходимо отметить, что первый президент Татарстана и другие представители официальных властей не форсировали переход учебных заведений на татарский язык обучения в ускоренном темпе. Подчеркивалась необходимость постепенности развития национального образования, учета мнения родителей и обучающихся. Темпы и масштабы развития национального образования зависели не в последнюю очередь от позиции местных администраций, которые стали важнейшим субъектом управления образованием. Обращает на себя внимание неравномерность распределения татарских школ по районам республики. Есть районы, по этническому составу татарские, где от 90 до 100% учащихся-татар получают образование на родном языке. На деле это означает, что в районе русскоязычных школ нет или есть одна школа в районном центре. В других районах, тоже татарских по составу населения, этот показатель значительно ниже и варьируется от 58 до 79% [5].
С начала 2000-х г. меняется отношение федерального центра к существующей
структуре управления образованием.
Появляются сомнения в необходимости
применения модели абсолютной
децентрализации в управлении системой поликультурного образования: «Возможно, с позиции выполнения конкретных задач
размежевание правомочий, их независимое позиционирование представляется
рациональным, - рассуждают М. Кузьмин и О. Артеменко, - однако если оценить приложение этого принципа к содержанию образования, то такая рациональность с точки зрения
общенациональных интересов в целом может оказаться весьма дорогостоящей по своим последствиям» [6, с. 45].
В Концепции национальной образовательной политики РФ от 2006 г. позиция федерального центра по отношению к национальному образованию субъектов РФ получает концентрированное выражение: «Принятый
компонентный принцип организации содержания образования создал условия для автономной постановки независимых, не совпадающих, а порой и конфронтирующих друг с другом образовательных стратегий, целей и задач, реализуемых на региональном и федеральном уровнях. Следствием этого стали: автономизация НРК, установление его приоритетности по
отношению к федеральному, превращение образовательного учреждения, реализующего общеобразовательные программы с
этнокультурным НРК, с обучением на родном (нерусском) и русском (неродном) языках, в инструмент этнической мобилизации» [7, с. 8].
Таким образом, во взаимоотношениях двух ключевых субъектов управления, федерального центра и органов управления в регионах, на первый план выходят вопросы, связанные с делегированием полномочий и ответственности за регулирование деятельности национальных школ между разными уровнями властных структур, определением статуса и сферы задач этих учреждений.
Порядок разграничения полномочий, прописывающий практически паритетные и независимые друг от друга управленческие позиции федерального центра и регионов, был ликвидирован Федеральным законом от 01.12.2007 г. № 309-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты РФ в части изменения и понятия структуры государственного образовательного стандарта», отменившим право субъектов РФ устанавливать НРК образовательных стандартов.
Новая модель управления, согласно закону, предусматривает альтернативную концепцию, отражающую потребность в увеличении доли других участников образовательного
пространства в регулировании вопросов этнонационального образования, дающую им право стать полноценными субъектами управления.
По мнению руководителя центра
национальных проблем образования О. Артеменко, новый закон позволяет создать условия для развития и изучения родных языков: «закон снимает монополию
исполнительной власти в вопросах управления образовательным процессом в школе и усиливает механизмы общественногосударственного управления через
формирование части образовательной программы участниками образовательного процесса» [8].
Таким образом, в рамках новой модели управления этнонациональным образованием можно говорить о множественности субъектов управления, о расширении возможностей общественных институтов, негосударственных структур, ассоциаций гражданского общества в принятии социально значимых решений.
К субъектам управления образованием, осуществляющим непосредственное руководство
системой этнонационального образования, в настоящее время можно отнести Министерство образования и науки РФ, которое согласно закону № 309-ФЗ, является главным субъектом, формирующим федеральный компонент
государственных общеобразовательных
стандартов. Министерство образования и науки РФ разрабатывает и внедряет инновационные модели поликультурного образования в российском образовательном пространстве. В 2009 году в трех субъектах РФ (Республика Северная Осетия - Алания, Республика Татарстан, Чеченская Республика) началась реализация проекта «Поликультурная образовательная модель как основа формирования российской гражданской идентичности обучающихся общеобразовательной школы».
Отмена национально-регионального
компонента в федеральном законе № 309 стала событием, вызвавшим широкий общественный резонанс. В этнообразовательном пространстве повысилась активность субъектов управления, не имеющих непосредственного и
профессионального отношения к образовательной деятельности.
Именно такую категорию представляют институты законодательной власти.
Законодатели Татарстана, обратившиеся к политическому руководству с утверждением о неприемлемости федерального закона, отменяющего национальный и региональный компоненты в государственном
образовательном стандарте, поставили вопрос в политическую повестку дня. В обращении подчеркивалось, что при принятии данного законопроекта негативный процесс закрытия существующих национальных школ и школ с национально-культурным компонентом,
начавшийся в ряде регионов, фактически получит государственную поддержку и приведет в конечном счете к свертыванию российского национального образования.
Отмена национально-регионального
компонента стала поводом для активизации еще одного субъекта - религиозных организаций. Если дискурс представителей мусульманской уммы в целом повторяет аргументацию светской элиты национальных республик, то русская православная церковь выступила в защиту национально-регионального
компонента, в рамках которого в ряде регионов России было введено преподавание «Основ православной культуры».
Свою роль в проведении региональной образовательной политики играют и судебные
власти, вынося, в частности, вердикты по тем или иным вопросам. Например, судебные власти стали решающим звеном в вопросе о законодательном закреплении ЕГЭ для всех выпускников школ РФ на русском языке с 1 января 2009 года. В Татарстане 46,7% детей-татар получают полное среднее образование на татарском языке [9]. Для этих участников образовательного процесса в Татарстане с 2006 года в экспериментальном порядке проводилась сдача ЕРЭ (единого республиканского экзамена -аналога ЕГЭ) на татарском языке. Результаты ЕРЭ, до появления приказа о сдаче ЕГЭ только на русском языке, засчитывались при поступлении в вузы Татарстана.
В 2009 году родители ученицы одного из татарских лицеев обратились в Верховный суд РФ с заявлением, что введение ЕГЭ только на русском языке ограничивает права граждан России сдавать экзамены на своем родном языке, а, кроме того, дети, обучающиеся на татарском языке, ставятся на ЕГЭ в неравное положение по сравнению с учениками русскоязычных школ. Верховный суд РФ отказал в удовлетворении иска родителей, не обнаружив признаков нарушения
образовательных прав выпускников
национальных школ в практике организации ЕГЭ только на русском языке.
В сегменте общественных институтов можно выделить также ряд социальных акторов, позиционирующих себя в качестве активных субъектов управленческого процесса, в деятельности которых проблемам национального образования уделяется отнюдь не периферийное значение. Влияние этих субъектов на реальные процессы и принятие управленческих решений не стоит преувеличивать. Однако в конкретных ситуациях эти субъекты могут быть активизированы.
Так, деятельность Всемирного конгресса татар (далее ВКТ) изначально была направлена на участие в образовательной сфере республики. Начиная с 2004 года Исполком ВКТ ходатайствует перед Министерством образования и науки РФ о выделении квот представителям татарского этноса, проживающим в других регионах страны, для обучения в подведомственных вузах, расположенных в республике. Исполком ВКТ фактически отбирает претендентов и участвует в направлении их в вузы, на места целевого приема. Также с 2005 года, согласно материалам официального сайта ВКТ, комиссия по национальному образованию и науке ВКТ ведет самостоятельную деятельность по мониторингу
ситуации о состоянии национального образования в районах Татарстана и регионах России [10].
Национальные движения создают ряд специальных институтов, призванных к активному участию в практике управления образованием республики. Это прежде всего Всетатарская ассоциация «Магариф», провозгласившая в качестве основной цели разработку концепции национального просвещения и основных принципов татарской национальной школы. В рамках Милли Меджлиса (Народного собрания) создается комитет национальной жизни, курирующий вопросы воспитания, образования, науки и религии [11].
К числу субъектов, стремящихся влиять на управление образованием, можно отнести Координационный совета народов Идель-Урала, созданный 2 августа 2008 г. В его состав вошли руководители конгрессов и ассоциаций удмуртского, башкирского, чувашского, марийского и татарского народов. Как отмечает известный деятель татарского национального движения Ф. Байрамова, «координационный
совет был создан как ответ на притеснение национальных прав нерусских народов России, на запрет получения образования на родном языке, с целью защиты прав этих народов» [12]. В заявлении, принятом Координационным советом, говорится: «В последние годы
наблюдается отказ от принципов федерализма, равноправия народов, соблюдения их национальных прав... В федеративном государстве речь должна идти только о полноценной системе национального образования каждого народа на родном языке. Мы вынуждены апеллировать к международной общественности, поскольку наши многократные обращения во властные структуры Российской Федерации не возымели должной реакции» [12].
Уже с первых дней создания вопросы национального образования являются одним из главных направлений деятельности еще одной общественной организации - Общества русской культуры Республики Татарстан (КОРК). Общество осуществляет активную работу по созданию «истинно национальной модели русской гимназии», при формировании которой ключевыми должны стать такие позиции, как воспитание в учащихся русского национального самосознания, включая углубленное
преподавание русского языка, увеличение акцента на изучении произведений писателей-славянофилов, процессе возникновения,
созидания, развития русского народа. В активных выступлениях представителей КОРК
прослеживается вполне определенная позиция относительно ситуации, сложившейся вокруг отмены национально-регионального
компонента. Отмена преподавания татарского языка в качестве обязательного станет фактором укрепления позиций обоих языков в Татарстане. КОРК обратилось с открытым письмом к президенту РТ Р. Минниханову, где просит избавить жителей республики от программы развития образования «Килэчэк», которую, по словам председателя КОРК А.Л. Салагаева, разрабатывали «татарские шовинисты» [13].
При анализе субъектов управления образованием особого внимания требует так называемый корпоративный субъект
управления, включающий региональные организации, институционализированные
профессиональные и заинтересованные группы журналистов, издателей, переводчиков,
специалистов-исследователей, учителей
татарского языка. Усилия корпоративного субъекта были отмечены в 1990-х годах ХХ века, однако и сейчас не теряют своей актуальности. Аргументы этого субъекта, выдвигаемые в пользу того или иного требования, сами лозунги и принципы разрабатываются через призму идеи сохранения нации, национального
пробуждения, воспитания республиканского патриотизма и формулируются от имени всех говорящих на данном национальном языке.
Цели корпоративного субъекта далеки от реальных потребностей иных участников образовательного процесса и находятся в области повышения престижа и значимости своей деятельности, роста тиражей художественной или учебно-методической литературы на государственных языках субъектов Федерации, увеличения рабочих мест в сфере образования на нерусских языках и т.д. Поскольку эти бонусы можно получить, только включив в законы и управленческие решения исполнительной власти требования об обязательности изучения каких-то языков, организации обучения на родных языках, действия корпоративного субъекта направлены на максимизацию политической поддержки.
Таким образом, можно утверждать, что в рамках новой модели управления расширяются возможности для активизации различных субъектов образовательной сферы. Эта активность поддерживается принципами построения новых государственных
образовательных стандартов образования, в которых отсутствует явное указание на
содержание образования: образовательная
программа состоит из обязательной части и вариативного компонента; содержание образования формируется участниками образовательного процесса: школой, детьми, родителями.
В практике этнонационального образования эта ситуация может означать фактическое расширение потенциальных возможностей органов управления субъектов Федерации и муниципальных образований по формированию содержания образования посредством влияния на участников образовательного процесса, прежде всего школу. Способы такого влияния на педагогические коллективы давно известны.
Образовательные стандарты нового поколения, с одной стороны, соответствуют требованиям демократизации и гибкости в управлении, но с другой - вызывают вопросы. Учитывают ли предлагаемые изменения возможности и ресурсы общеобразовательных школ по обеспечению детей вновь созданными полноценными учебными программами? Достаточно ли учителей, способных работать по авторским программам? Как будет решаться вопрос учебно-методического обеспечения? И, наконец, есть ли гарантии, что участники образовательного процесса - родители, учителя, то есть местное сообщество, - не будут использовать школу в целях этнической или какой-то иной мобилизации? Изменения в нормативно-правовой базе в области этнообразовательной политики, новая структура ФГОС, исключающие влияние на содержание образования региональных органов управления и предусматривающие включение в систему управления образованием участников образовательного процесса, могут иметь, на наш взгляд, неоднозначные последствия. Это решение, усиливающее механизмы
общественно-государственного управления и в этом контексте полностью современное, в конкретных условиях России может привести в перспективе к еще большему, чем сегодня, нарушению единства образовательной среды. На это обстоятельство обратили внимание и специалисты. На совещании руководителей органов управления образованием,
состоявшемся в феврале 2010 года в Российской академии наук, было отмечено, что отсутствие четких критериев содержания образования ведет к нарушению целостности образовательного пространства [14].
В то же время мировой опыт реализации принципов общественно-государственного
управления демонстрирует примеры
использования управленческой активности субъектов образовательного пространства (школы, попечительского совета, родителей, родительских комитетов, бизнес-сообщества, благотворительных ассоциаций) не только в создании контента образования, но и открывает возможности привлечения к управлению их ресурсного потенциала.
Т ак, дополнительное финансирование крупнейшей в постсоветском пространстве востребованной сети еврейских
образовательных учреждений осуществляется израильскими меценатскими фондами «Ор-Авнер», «Сохнут», международной
образовательной организацией «Всемирный ОРТ». Формы привлечения потенциала фондов представлены в деятельности среднего общеобразовательного учреждения № 12 г. Казани. В школе в рамках различных проектов поддерживается преподавание предметов «еврейского» цикла (иврит, традиция, история еврейского народа), разработка методических планов и финансирование встреч и контактов школ с представителями национальной культуры, посещение исторической родины или крупных центров диаспоры. Поддержка инициатив школы местным сообществом заключается в функционировании системы, при которой родители учащихся, а также выпускники и семьи выпускников школы дополнительно финансируют летний отдых детей и оказывают влияние также и на формирование «культурной» программы.
Эффективность пути активизации бизнес-сообщества и негосударственных структур в полной мере показал опыт создания турецких школ. По данным, приведенным в The New York Times, турецкие учебные заведения созданы в 80 странах мира. В России и СНГ лицеи стали создаваться в начале 90-х гг. прошлого столетия. В 2007 году, например, в республиках бывшего СССР их количество достигло 200 [15]. Замысел лицеев принадлежит турецкому ученому Ф. Гюлену, распространившему идею о важности образования и создавшему сеть образовательных учреждений, деятельность которых финансово обеспечивается
организациями экономического характера [16].
В большинстве регионов России, в том числе и в Татарстане, идеология и образовательная социальная практика,
реализуемая турецкими школами, была оценена неоднозначно, так как в деятельности школ спецслужбами были обнаружены элементы воспитания молодежи в духе
пантюркизма и усиления исламского экстремизма. Как следствие, к концу 2009 года во многих регионах страны эти учебные заведения были ликвидированы или реорганизованы.
Следует отметить, что за короткий период турецкие лицеи повсеместно и практически мгновенно стали престижными. Большинство предметов преподавались на английском языке, изучение турецкого языка было обязательным, лучшие ученики могли бесплатно поехать отдыхать в Турцию и даже продолжить там образование на бесплатной основе. Лицеи изначально создавались на базе пансиона: здесь ученики проводили пять дней в неделю под присмотром воспитателей. Содержание одного ученика, например, в 2007/08 учебном году обходилось семье в 380 рублей. Это стало бесспорным достоинством в получении современного образования для детей из бедных семей и сельской местности, не имевших других возможностей изменить свою образовательную траекторию в рамках государственной системы образования. Реализация базовых принципов деятельности, обеспечивших высокое качество образования и большую востребованность школ, стало возможным благодаря дополнительному финансированию учебных заведений различными турецкими фондами,
акционерными обществами и ассоциациями.
Таким образом, турецкие лицеи и еврейские школы являются моделью поликультурной школы, предоставляющей современное высококачественное образование путем эффективного привлечения к управленческому процессу потенциала различных субъектов. В настоящее время у большинства поликультурных регионов РФ имеется реальная возможность освоить этот опыт и создать собственные современные учебные заведения.
Однако для большинства из них, в том числе и для Республики Татарстан, реализация опыта турецких и еврейских школ в общественногосударственном управлении системой этнонационального образования является новым и практически неосвоенным направлением. Поэтому анализ того, как реально в новой парадигме управления образованием будут реализованы принципы поликультурности, какие практики в этой сфере будут складываться, как будет проходить перегруппировка многочисленных субъектов, стремящихся к влиянию на управление образованием, должно стать предметом будущих исследований.
Список литературы
1. Артеменко О. Полиэтничность России: государственная образовательная и языковая политика // Вестник образования. 2008. № 2. С. 4-54.
2. Замалетдинов Р.Р. Об опыте внедрения государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования в ТГГПУ // Материалы Международной научно-практической конференции: Сохранение и развитие родных языков в условиях многонационального государства: проблемы и перспективы. Казань: Алма-Лит, 2006. С. 98-100.
3. Есть ли шанс у национальных языков в
современной России? Интервью с лингвистом Тамерланом Камболовым [Электронный ресурс]. Режим доступа: http:
//www.polit. .ru/science/2007/06/19/kambol.
html.
4. Концепция государственной национальной
политики Республики Татарстан / Утвержд. приказом президента РТ от 3.07.2008 г. № УП-312
[Электронный ресурс]. Режим доступа: www.gossov. tatarstan.ru/reports/show/12.
5. Материалы итоговой коллегии Министерства
образования и науки РТ 2008 года [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://mon.tatar.ru/rus/
file/pub/pub_27056.doc.
6. Кузьмин М., Артеменко О. Человек гражданского общества как цель образования в условиях полиэтничного российского социума// Вопросы философии. 2006. № 6. С. 40-51.
7. Концепция национальной образовательной политики Российской Федерации. Одобрена приказом Минобрнауки России от 3 августа 2006 г. № 201 // Бюллетень Министерства образования и науки Российской Федерации. Высшее и среднее профессиональное образование. 2006. № 11. 25 с.
8. Совещание Министерства образования и науки
РФ [Электронный ресурс] / Звезда Поволжья, № 46 (4-10.12.2008). Режим доступа: http://tatpolit.ru/
category/zvezda/2009-02-26/1409.
9. Законопроект противоречит Конституции // Парламентская газета. 2007. 2 ноября. С. 7.
10. Отчет о деятельности Исполнительного комитета Международного Союза общественных объединений «Всемирный конгресс татар» в 20022007 гг. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http ://tatar-congress.org/?
category=novosti&altname=otchet_o_deyatelnosti
11. Политические партии и общественные движения в Республике Татарстан. Информационнометодический материал. Аппарат Президента Республики Татарстан. Казань, 1994. 95 с.
12. Байрамова Ф. Народы Идель-Урала
объединились // Звезда Поволжья. 2008. 7-13
августа. С. 4.
13. Татарстан: стагнация на пути к рядовому региону? [Электронный ресурс]. Режим доступа: http ://www.regnum.ru/news/1301613.html
14. Иванова-Гладильщикова Н. Работа над стандартами образования: Гора родила мышь
[Электронный ресурс]. Режим доступа: http: // www. socpolitica.ru/rus/social_polisy_research.
15. Арсу Ш. Интерпретация Корана зависит от уровня образования. Турецкие лицеи как форпосты просвещения и толерантности [Электронный ресурс] // http:www.islam.ru/pressclub/smi/inquzaboh/
16. Оздальга Э. Роль движения Ф. Гюлена в процессе цивилизации [Электронный ресурс]. Режим доступа://http: www.fgulen.ru/com/content/view/ 1959/6.
17. Кто хочет закрыть татарские лицеи
[Электронный ресурс]. Режим доступа: http://
www.tatarmoscow.ru.
