CC BY
114
РАЗДЕЛ XII РАЗМЫШЛЕНИЕ, ОБСУЖДЕНИЕ
УДК 378.01
Г. Н. Швецова
ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
Любая реформа образования - это, прежде всего, реформа содержания образования. Все остальное - изменения в системе образования, то есть в его инфраструктуре. Более того, как это ни покажется парадоксальным, всякие изменения только в экономике образования, как и всякие только технологические изменения, мало того, что недостаточны, они в определенной мере даже опасны. Ибо при застывшем и во многом изжившем себя, содержании образования любые технологические, организационные, экономические и прочие усовершенствования, если не вредны, то во многом бесполезны. Поскольку они будут лишь более интенсивно воспроизводить застой.
Образовательный стандарт также не может рассматриваться как статичный, раз и навсегда принятый и утвержденный канон. Современный мир стремительно меняется в режиме «перманентной революции» в области науки, технологий, рынка труда и быта. За последнее десятилетие явлением массовой жизни стали такие новые информационные технологии, как интернет, мобильная связь, цифровое изображение. Образовательный стандарт должен стать ответом на вызов современного глобального непрерывно меняющегося мира. Определяемая им система образования должна ориентироваться на воспитание людей, способных успешно адоптироваться и существовать в мультикультурном современном обществе. Главный принцип, который должен быть положен в основу обучения - образование невозможно завершить, современные реалии требуют перманентной учебы. В этой связи базовыми результатами школьного образования могли бы стать умения учиться и познавать мир, сотрудничать, коммунициро-вать, организовывать совместную деятельность, исследовать проблемные ситуации - ставить и решать задачи.
К главным причинам принятия нового стандарта отнесены следующие:
- Структура стандарта не закреплена в законе об образовании. Закреплены только три ее компонента: требования к уровню подготовки учащихся, содержание образования, федеральный и региональный компонент. Это не означает, что стандарт не может включать другие компоненты.
- Временной отрезок, который уходит в образовании на то, чтобы лучшие достижения человечества показать школьникам, переведя их в формат у чебников и учебных пособий и программ очень велик. Путь этот настолько длинный, что, когда разработка осуществлена, это уже перестает быть новшеством.
- Осмысление итогов Единого государственного экзамена. Начиная с 1992 г. было несколько попыток наполнить эту структуру. Начало 90-х годов - тот период, когда вузы активно начали транслировать содержание образования в школу. Ученики поступали в вуз, а он давал на экзамене свои задачки и свои требования. Замысел регламентировать содержание образования в школе и то, что больше этого уровня вузам спрашивать нельзя, возник именно в тот период.
- Сравнительный анализ зарубежных исследований качества образования. Мы стали видеть себя в образовательном пространстве Европы и мира. Благодаря им, мы узнали, что наше математическое образование не самое лучшее в мире. А успехи хоть и выше среднего международного, но не на уровне лидеров - стран Тихоокеанского региона и Западной Европы. Кроме того, при всех разговорах о чрезвычайной загруженности наших учебных планов есть три образовательные области (по международным оценкам), по которым мы учим меньше, чем в других странах. Это физкультура, искусство, иностранный язык. И это как раз те предметы, которым очень трудно вписаться в классно-урочную систему. Очевидно, что нужна в связи с этим какая-то новая система ориентиров.
- Школа стала местом социальной дифференциации. Раньше в ней стирались социальные различия, сегодня все наоборот, она обострила их до предела. В общем, всех этих причин уже достаточно, чтобы опять заняться стандартами и кое-что в них пересмотреть. Исходя хотя бы из того, что сами стандарты задумывались как некое <ядро>, которое государство контролирует.
Новые стандарты управления, которые планируется ввести в систему образования с 2008 г., строятся на следующих ключевых принципах:
- «деньги в обмен на обязательства», что означает ориентацию на четко заданные результаты и целевые параметры, поддержку лидеров, проектные подходы;
- открытость системы образования, т. е. публичность деятельности образовательных институтов в принятии решений;
- расширение бюджетной и академической самостоятельности учреждений и тем самым стимулирование самоуправления, самооптимизации в элементах образовательной сети;
- универсальность, единство подходов и укрупнение элементов управления одновременно с дифференциацией внутри них;
-максимальная эффективность управления, т. е. достижение наилучших результатов за счет поступающих ресурсов.
В условиях модернизации образования весьма противоречив процесс обновления национальных школ. Зачастую их модернизация рассматривается вне требований единого общероссийского образовательного и культурного пространства, диалога культур. Необходимо реформирование путем перехода от унифицированной школы на русскоязычной основе к широкому многообразию национальных школ, возрождению преподавания на родном языке, обогащению содержания образования ценностями национальных культур.
А создаются ли новым образовательным стандартом равные возможности для русской и национальной общеобразовательной школы?
За семидесятилетие своего существования (1917-1988) национальная школа прошла ряд этапов, характеризовавшихся усилением ее роли в решении задачи расширения роли языковых, культурных, духовных факторов консолидации взамен силовых методов в целом. Отчетливыми вехами данного процесса были организация содержания образования в национальной школе на унитарной основе официальной идеологии (1918), утверждение русского языка в качестве обязательного учебного предмета в этих школах (1938), расширение функции русского языка в качестве языка обучения, активное участие в этом процессе русской культуры (1958) и усиление роли воспитательного процесса в формировании интернациональной дружбы народов.
Со второй половины 60-х годов по 90-е годы советского периода консо-лидационные функции национальной школы с русским языком как языком межнационального общения и языком русской культуры осуществлялись в рамках реализации общеполитической программы формирования новой исторической общности «советский народ». В этот период для так называемых национальных школ союзных республик и национальных школ автономных республик и областей РСФСР отрабатывались различные модели содержания образования.
В большинстве национальных школ союзных республик преподавание велось на родном языке, обслуживающем учебно-воспитательный процесс в полном объеме. В этих школах использовались учебники, подготовленные и изданные республиканскими издательствами, за исключением учебников по русскому языку. Для таких школ Министерством просвещения СССР была предложена модель двухкомпонентного структурирования содержания образования: единого для всех государственного компонента и республиканского. Такая модель при единстве содержания, позволяла реализовывать идею унификации содержания школьного образования в школах союзных республик через государственный компонент, внедрение учебников, изданных для русскоязычных школ РСФСР и выстроенных на русской и мировой
культурах. Расширяя общегосударственный компонент и сокращая время на изучение истории и географии, модель оказалась неспособной удовлетворить национальные интересы развивающихся этнических субъектов и привела в 90-е годы к накоплению противоречий «по оси» этнос - государство. Серьезными недостатками данной модели содержания образования для союзных республиканских школ являлись: автономизация компонентов, отсутствие элементов дополнения и сопоставительного анализа учебного материала гуманитарных дисциплин, вошедших в разные компоненты.
Вторая модель разрабатывалась Министерством просвещения РСФСР с конца 40-х годов для национальных школ автономных республик и областей РСФСР - школ с нерусским контингентом учащихся и с обучением на родном (нерусском) и русском (неродном) языках. Для таких школ свое целостное содержание обучения в национальных школах республики выстраивалось как целостное не компонентное, исходно опиравшееся на родной язык и культуру. Начальная школа была полностью на родном языке, среднее звено выстраивалось на двуязычной и бикультурной основе, а старшая школа -полностью на русском языке и культуре.
В 80-90-е годы XX в. с ростом национального самосознания, выразившегося в требовании возврата к принципу 20-х годов «школа на родном языке», повышения статуса родных языков, возвращения их из бытовой сферы в публичную жизнь возникла необходимость принципиально нового законодательства федерального и регионального уровней.
При сохранении установленной в начале 1990-х годов структуры регионального образования сегодня произошло значительное изменение его содержания, что можно показать на примере Республики Марий Эл, где к 1992 г. в основном сложилась структура национально-регионального образования, действующая по настоящее время. Марийский язык, получив статус государственного языка в пределах республики, вошел в учебный процесс в новом качестве, В итоге в национально-региональном компоненте образования, наряду с «Марийским языком и литературой», появился «Марийский (государственный) язык». Третьим предметом региональной части Базисного учебного плана Республики Марий Эл стала «История и культура народов Марий Эл», задачи которого - через изучение истории и культуры «титульного» народа республики воспитывать устойчивое позитивное этническое самосознание детей мари, уважительное отношение к историко-культурному достоянию народов, проживающих на территории Марий Эл. Идеология предмета соответствовала времени, общим тенденциям, присущим процессу национально-государственного строительства в стране и, в частности, национальных регионах. Принятые республиканские законы юридически закрепили позицию марийского языка в сфере образования.
Закон Российской Федерации «Об образовании» (1992) принципиально изменил существовавшую ранее модель удовлетворения образовательных потребностей этносов Российской Федерации. Реорганизуя на принципах полисубъектного гражданского общества сферу образования закон ликвидировал прежнюю моносубъектную монополию государства на «социальный заказ» школе и существенно расширил число общественных субъектов, получивших право и возможность удовлетворять свои интересы и цели в образовании. Данный закон вместо выделения национальных школ в особый тип учебных заведений, имевших свою специфику учебного плана, но действовавших в рамках единых государственных целей в образовании дефакто упразднил категорию национальных школ, превратив их в ординарные, отличающиеся от других лишь наличием в учебном плане дополнительно родного (нерусского) языка, либо в качестве языка обучения, либо в качестве учебного предмета. В подзаконных актах Министерства образования Российской Федерации такие школы стали обозначаться как школы с родным (нерусским) и русским (неродным) языками обучения.
Закон Республики Марий Эл «Об образовании» (1992), Закон Республики Марий Эл «О языках в Республике Марий Эл» (1995), Конституция Республики Марий Эл (1995) в основном урегулировали языковой вопрос в региональной системе образования. Принятые несколько позже Закон Республики Марий Эл «О регулировании отношений в системе образования на территории Республики Марий Эл» (2001) и Закон Республики Марий Эл «О внесении изменений в Закон Республики Марий Эл «О языках в Республике Марий Эл» (2001) привели региональное законодательство в соответствие с российской законодательной базой.
С принятием 1 декабря 2007 г. Федерального закона № 309-Ф3 «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в части изменения понятия и структуры государственного образовательного стандарта» можно говорить о новом этапе развития образовательной политики в целом и, в частности, проблем удовлетворения этнокультурных образовательных потребностей. Новый закон убрал из образовательного законодательства компонентный принцип структурирования государственных образовательных стандартов содержания образовательных программ.
В новом проекте «стандартов» (он называется «Контуры новых стандартов») декларируется, что «стандарты» не должны устанавливать состава учебных предметов, содержания образования, организационных, медицинских и финансовых ограничений образовательных программ, не должны регулировать форм и способов получения образования. Тогда, например, в области «филология» дети русскоязычной школы будут изучать русский и иностранный языки и литературу, тогда как в национальной школе тот же объем времени определен для изучения пяти дисциплин: русского, иностранного, родного языков и русской и родной литературы. Решение этих задач
следует регламентировать подзаконными актами, иными нормативными и рекомендательными документами, которые дополнят образовательные «стандарты» и обеспечат их исполнение. Представляется важным издавать два отличающихся комплекта учебников по предметам «федерального компонента» стандарта для школы с русским языком обучения и для национальной школы.
Кроме того, не предполагается разделения «стандартов» на федеральный и национально-региональный компоненты. Главными должны быть Требования к региональным базисным учебным планам, фиксирующими рекомендуемый состав учебных предметов и распределение учебного времени между ними и описанием фундаментального ядра общего образования. При этом базисные учебные программы по предметам должны давать возможность вариативной реализации содержания образования.
В то же время отказ от деления образовательного стандарта на компоненты, вызвал озабоченность в территориях с традиционно национальнорегиональной направленностью образования. Очевидное стремление Федерации обеспечить единство требований к образовательным программам и условиям их реализации на всей территории Российской Федерации сталкиваются с естественным стремлением территорий сохранить право на самостоятельное формирование содержания образования с учетом региональных и (или) национальных особенностей.
В настоящее время общеобразовательные учреждения Республики Марий Эл функционируют в условиях перехода с одного базисного учебного плана к другому. Региональный компонент Базисного учебного плана Республики Марий Эл 2001 г. для общеобразовательных учреждений нацеливает каждого школьника на изучение, кроме русского, марийского государственного языка, статус которых в реальной образовательной практике неравнозначен. Русская языковая среда преобладает практически во всех сферах общественной жизни республики. Абсолютное большинство жителей региона свободно владеет русским языком. Если обязательность изучения иностранного языка в системе образования не оспаривается никем, то введение марийского (государственного) языка в школьные программы является предметом постоянных дискуссий. Однако, с 2000 г. доля детей изучающих марийский (государственный) язык остается стабильной и составляет 42%, даже при учете перехода на учебные планы 2004 г.
Принципиально новый порядок построения учебного плана, утвержденного приказом Минобрнауки РФ от 9.03.2004 № 1312, касается главным образом предметов инвариантной части, региональный же блок не претерпел существенных изменений. С переходом на профильное обучение возникла необходимость введения в профили предметов регионального (национально-регионального) компонента и формирования профилей с этнорегиональ-ной направленностью. В зависимости от профиля (за исключением этноре-
гионалышх) соотношение часов при изучении региональных предметов изменяется по решению педагогического совета образовательного учреждения. главным условием является сохранение объема учебного времени (не менее 10%).
Сравнительный анализ действующих Базисных учебных планов общеобразовательных учреждений РМЭ в части реализации недельной учебной нагрузки по видам общеобразовательных учреждений (русская школа, марийская школа (с родным (нерусским) и русским (неродным) языками обучения), татарская, удмуртская школа (с родным (нерусским) и русским (неродным) языками обучения) выявил следующие особенности:
- сохранение обязательной нагрузки по предметам национально-регионального компонента (НРК) на ступени основного общего образования;
- вариативность - выбор между сохранением учебной нагрузки, по предметам НРК и ее исключением в пользу профиля на ступени среднего (полного) общего образования в зависимости от вида общеобразовательных учреждений
Министерством образования Республики Марий Эл к республиканскому компоненту стандарта образования предложен набор учебных модулей, предполагающих включение в содержание обучения следующих предметных областей: исторических, культурологических, экологических, экономических и социальных. Причем каждая из предметных областей допускает вариативность в зависимости от целей и задач обучения и специфики места проживания.
Например, предметная историческая область может быть выражена в изучении именно того места - района, города, поселка - где расположены образовательные учреждения.
В культурологическую область входят учебные предметы, связанные с изучением народных промыслов, особенностей становления и реализации народных традиций, родного языка, литературы, музыки, всех видов и проявлений национальной культуры.
В экологической предметной области находят отражение сведения из истории, географии, химии, характеристики отдельных отраслей народного хозяйства с обязательным природоохранным уклоном.
К исторической предметной области в региональной системе образования отнесен предмет «История и культура народов Марий Эл». Он изучается во всех школах республики в объеме 60-90 часов (в зависимости от сроков обучения) и приобщает учащихся к культуре народов Марий Эл, национальным ценностям, дополняет знания учащихся о родном крае по истории, географии, литературе, включает в себя эстетическую информацию о музыкальном, театральном и изобразительном искусстве. Предметом изучения являются события и факты, имевшие место на территории республики в различные исторические эпохи, и процесс становления и развития материальной и духовной культуры народов Марий Эл с выходом на куль-
туру родственных и соседних народов. Изучение региональных явлений культуры и исторических событий в общероссийском контексте обеспечит «формирование в корреляции этнокультурной и общероссийской гражданской самоидентификации обучающихся».
Включение в программу курса знаний об общественных и социальных отношениях призвано обеспечить возможность формирования гуманистического мировоззрения, а также создать условия для развития самосознания и необходимости самореализации в процессе трудовой деятельности.
Для оценки социокультурной компетенции в региональной образовательной системе выделены 3 уровня компетенции: когнитивный (освоение образцов и ценностей мировой культуры, культурно-исторического и социального опыта различных стран и пародов); ценностно-мотивационный (формирование социально-устойчивых и ценностно-ориентационных предрасположенностей обучающихся к межкультурной коммуникации и обмену, толерантности по отношению к другим странам, народам, культурам и социальным группам); и деятельностно-поведенческий (активное социальное взаимодействие с представителями различных культур при сохранении собственной культурной идентичность-
обострение межнациональных отношений в ряде регионов России и в странах блияшего зарубежья вызвало возвращение в республику ее бывших жителей, приток беженцев и вынужденных переселенцев, размещение военно-служащих, уволенных в запас и т. п., представляющих разные национальности. Поэтому несколько изменился национальный состав населения республики, однако, благодаря сформированным социокультурным компетенциям враждебного отношения к людям других национальностей нет.
С 2004 года региональная система образования участвует в реализации Республиканской целевой программы «Развитие этнокультурных и межнациональных отношений в Республике Марий Эл (2004-2008 годы)», что позволило значительно укрепить учебно-методическую базу преподавания предметов национально-регионального компонента в общеобразовательных учреждениях. Если в 2000 г. на марийском языке было издано 43 наименования книг общим тиражом 35 335 экземпляров, то в 2004 г. - 51 наименование общим тиражом 38 850 экземпляров. Общий совокупный тираж книг и брошюр на марийском (горном и луговом) языке в 2000-2004 годах составил 238 учебников и учебных пособий 126 460 экз., детских изданий 26 050 экз. По количеству наименований и объему тиража как периодических изданий на марийском языке, так и книг, республика в 2002-2004 гг. значительно опережала по соответствующим показателям все другие финно-угорские регионы Российской Федерации.
Мы разделяем позицию М. Н. Кузьмина [с. 61] в том, что очевидна целесообразность дополнения нашей отечественной педагогики особой сквозной областью национальных (этнических) проблем образования. При этом
мы считаем, что эта область должна присутствовать и как компонент теории управления образованием. При существующей структуре управления образованием региональный уровень обладает достаточными полномочиями для формирования и реализации государственной политики в соответствующей части территории России. Несмотря на то, что проблемы развития поликультурного образования проявляются на разных уровнях - в образовательных учреждениях, на городском и районном уровнях, на региональном, общероссийском, очевидно, что полноту и системность их решения можно обеспечить не ниже, чем на уровне регионов.
По словам члена-корреспондента РАО Александра Абрамова, «ситуация со «стандартами» требует оперативных решений. Именно в силу нерешенности этого вопроса авторы учебников точно не знают, какое содержание должно быть в учебниках. В результате учебники перегружены. Нужно решить: упрощать школьный курс, или, сохраняя традиционную российскую фундаментальность, избавляться от лишнего. Это ядро должна определить Российская академия наук. Уже есть проекты документов по разным областям знаний с описанием на 25-30 страницах содержания школьного курса, которые должны публиковаться и обсуждаться в научных кругах, а после этого утверждаться президиумами РАН и РАО. Потом будут создаваться учебники, после чего начнется обучение учителей. Это займет минимум 5-7 лет». Однако обеспечение учебниками и методическими комплектами — это не гарантия хорошего результата. Необходима перестройка методической работы, работы каждого учителя.
Малоисследованными пока являются особенности психики различных народов, которые необходимо учитывать в плане этнической вариативности содержания и методов образования. Выготский заметил: «Если взять, к примеру, мусульманские национальности, у которых в течение столетий находилась под запретом всякая изобразительная деятельность (точнее, изображение людей. - Авт.)...станет совершенно ясно, что у детей этих национальностей невозможно было ожидать сколько-нибудь полного развития изобразительной функции (рисования), столь характерного для ребенка дошкольного возраста всех европейских стран» (К вопросу о плане научноисследовательской работы по педологии национальных меньшинств // Педология, 1929, № 3. с. 377). Особую, практически совсем не изученную проблему представляют собой не этнические, а региональные психологические особенности школьников, связанные с региональными ценностями.
Обеспечить школьнику развитие, при котором он осознает себя и членом этноса, и носителем национальной культуры, и членом многонациональной общности, россиянином, и членом мирового сообщества, гражданином мира призваны, наряду с другими образовательными учреждениями, национальные школы.
Говоря о масштабах обновления национальной школы в целом, следует заметить, что создание новой практики образования в национальных школах не может проходить во всех образовательных учреждениях такого типа сразу. Оправдывается деятельность в этом направлении лишь на отдельных экспериментальных площадках, на базе отдельных школ, где инновационное содержание и инновационная форма организации учебной деятельности будут внедряться поэтапно и постепенно, не ломая традиционной практики.
Основной проблемой инновационной практики образования является разработка учебников нового типа, работа по которым должна обеспечить овладение детьми творческими способностями с ориентацией на формирование этнического самосознания в контексте общероссийского гражданского сознания.
Развивающие учебники также рассчитаны на русскоязычную школу. Регионы по своему решают проблему внедрения развивающих технологий в этой ситуации. Так в республике Татарстан осуществляется перевод содержания учебников (программы «Перспективная начальная школа», «Гармония») на татарский язык. В Марий Эл внедрение развивающих комплектов в национальной школе в основном осуществляется интегрированным способом на межпредметном и тематическом уровнях. В основном используется два варианта: тема в течение учебного дня рассматривается на уроках по нескольким предметам (русский язык, чтение, естествознание).
При тематической интеграции например, тема «Вода» изучается на естествознании со стороны сущности понятия, на химии - со стороны состава и свойств, на уроке русского языка - со стороны словообразования. Такое «погружение» позволяет оптимизировать объем учебного времени, а высвобожденные часы позволят реализовать задачи учебного плана по удовлетворению этнокультурных и языковых потребностей учащихся.
Учитель национальной школы испытывает трудности при внедрении развивающих программ по следующим причинам.
- Программы предшкольной подготовки не должны содержать компоненты школьного образования (предметные задачи), а формировать личностную готовность и общеучебные умения ребенка (слушать, говорить, сопоставлять, делать выводы и др).
- В применяемых традиционных программах отсутствует содержательно-целевая линия преемственности между ступенями образования.
- Низкий уровень подготовки детей, не посещающих дошкольные образовательные учреждения, а также дошкольников проживающих в сельской местности (а их доля достаточно высока).
- Поступление в школу детей, не владеющих (слабо владеющих) русским языком;
- Отсутствие у педагога компетенций применения технологий развивающего обучения
Применяемые учебники для обучения родному языку также не соответствуют требованиям развивающего обучения. Уровень содержания отстает от требований современного стандарта (терминология, отсутствие отдельных тем учебного плана).
При разработке учебников нового поколения Центру национальных проблем образования Федерального института развития образования желательно предоставить авторским коллективам анализ предложений регионов с вычленением общих проблем и единых предложений по улучшению содержания учебников распределения часов в Базисном учебном плане.
Приглашаем читателей к обсуждению данной проблемы.
Библиографический список
1. Атутов, П. Д., Будаева, М. М. Методологические проблемы национальнорегионального образования [Текст] / П. Д. Агутов, М. М. Будаева. // Педагогика,-2001.-№2.-С. 25-32.
2. Артеменко, О. И. Полиэтничность в России: государственная образовательная и языковая политика [Текст] / О. И. Артеменко. / Вестник образования тематическое приложение, № 2, 2008 г. — С. 4-80.
3. Кузьмин, М. Н. и др, Проблемы национальной школы в СССР: история и современность. [Текст] / М. Н. Кузьмин. - М.: ВНИК «Школа», 1989.
4. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации « 201 от 3.08.2006.г. «О Концепции национальной образовательной политики Российской Федерации».
5. Теория и практика образовательной политики в условиях модернизации полиэтнического общества / Сб. статей, посвященный 75-летию чл.-кор. РАО М. Н. Кузьмина. В 2-х ч. - М.: ИНПО. Ч. I. 2006. - 236 с.
УДК 371.08: 04
А. А. Абуталимова
К ВОПРОСУ ОПТИМИЗАЦИИ УСЛОВИЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В современных условиях социально-экономических преобразований в российском обществе перед образованием особенно остро встают проблемы сохранения главных человеческих ценностей, которые проверены временем и выдержали испытания на прочность. Среди них едва ли не самым важным
