Реформы высшего образования в России и их критика Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

2018.03.057. М.А. ПОЛОЖИХИНА. РЕФОРМЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ И ИХ КРИТИКА. (Обзор).

Ключевые слова: Россия: реформы высшего образования; подготовка кадров; Болонский процесс; развитие вузовской науки.

За последние годы в России было введено множество новаций в содержание и формы образования, новых образовательных технологий. Вместе с тем результаты проводимых реформ неоднозначны, а эффективность и качество отечественной системы образования остаются недостаточно высокими. В связи с этим выдвигаются различные предложения по совершенствованию образовательных процессов в стране, в том числе по передаче знаний новым поколениям и подготовке кадров для экономики.

Главной задачей образования является формирование, накопление и сохранение человеческого капитала, подчеркивает Т.Л. Клячко (3).

После резкого обесценения человеческого капитала России в период трансформационного кризиса в стране стихийно начался мощный процесс его восстановления за счет увеличения удельного веса молодежи, получающей высшее образование. В настоящее время в вузы поступает 75% возрастной когорты. В среднем более 80% из общей численности выпускников школ идет учиться в высшую школу, при этом в крупных городах - свыше 90%, в столице и Санкт-Петербурге - около 94%. Из поступивших в средние профессиональные организации (СПО) выпускников 9-го класса 25% окончивших программы подготовки специалистов среднего звена также поступают в вузы, не выходя на рынок труда; еще почти 45% делают это в течение 5 лет после окончания (как правило, они поступают на заочную форму обучения). В среднем 10% выпускников программ подготовки квалифицированных рабочих также поступают в вузы, не выходя на рынок труда, а еще 10-12% поступают в высшие учебные заведения спустя 5 лет (как правило, это молодые люди, отслужившие в рядах Вооруженных сил и имеющие льготы при поступлении) (3, с. 5). Одновременно во многих высокодотационных регионах России система высшего образования служит «социальным сейфом» для молодежи, что позволяет избежать массовой безработицы и криминализации молодежной среды.

При этом с начала 2000-х годов в отечественной системе высшего образования проводятся различные реформы, направленные на повышение эффективности и качества. Однако они вызывают много нареканий со стороны общественности (родителей и преподавателей), работодателей и специалистов. Так, по мнению Т. Л. Клячко, внедряемый мониторинг эффективности деятельности вузов ведет к росту неэффективности всей системы высшего образования. Система рейтингования вузов не обеспечивает трансляции образовательных инноваций в системе высшего образования, зато способствует развитию имитационной деятельности, и, вместе с действием «эффективного контракта», уже породила целую индустрию научного мошенничества (по размещению статей в журналах, индексируемых в WoS, Scopus и РИНЦ, а также по проведению «международных научных» конференций). Нормативный подушевой подход фактически подменен непрозрачной процедурой распределения бюджетных мест (госзадания) между вузами. Конкуренция вузов все больше сводится к борьбе за административный ресурс, с тем, чтобы получить бюджетные места и статус, который обеспечивает получение дополнительных бюджетных субсидий.

Т.Л. Клячко предлагает изменить государственную политику и обеспечивающие ее механизмы в сфере высшего образования следующим образом.

1. Должна быть изменена роль ЕГЭ в регулировании потоков абитуриентов в вузы: государство должно определять общее число бюджетных мест, а также баллы отсечения по категориям вузов и / или направлениям подготовки / специальностям или с учетом обоих факторов. Вузы должны получить право зачислять на бюджетные места столько абитуриентов, сколько к ним придет с соответствующими средними баллами ЕГЭ. Возможно также установление баллов отсечения для платного приема в вузы.

2. Необходимо выработать меры поддержки молодежи из высокодотационных регионов, а не создавать в них социально и экономически неэффективную систему подготовки кадров.

3. Следует дополнительно стимулировать абитуриентов для обучения по направлениям подготовки и специальностям, которые государство считает приоритетными, а не занижать требования к ним.

4. Само по себе увеличение числа бюджетных мест по инженерным (техническим) направлениям подготовки / специальностям не приведет к повышению технического уровня экономики и не решит кадровую проблему российских предприятий. Значительно больший эффект можно получить при организации подготовки и переподготовки преподавателей технических вузов по типу Президентской программы подготовки управленческих кадров.

5. На основе мониторинга эффективности деятельности вузов нельзя закрывать высшие учебные заведения, которые не пользуются в настоящее время спросом со стороны населения, но критически важны для развития экономики страны. Для этих вузов должна реализовываться программа модернизации и дополнительного стимулирования абитуриентов (развитие инфраструктуры, обновление учебно-лабораторной базы, повышение квалификации профессорско-преподавательского состава, выделение повышенных стипендий студентам, кредитов на сопутствующие нужды и т. п.).

6. России необходимо создать свой (национальный) рейтинг ведущих университетов мира. Но он будет работать только в том случае, если программа «Глобальное образование» достигнет параметров 5-10 тыс. студентов, которые ежегодно будут уезжать учиться в ведущие мировые университеты, и одновременно будет увеличен экспорт услуг высшего образования (привлечение иностранных студентов в российские вузы) по сравнению с теперешними показателями в 1,5-2 раза.

Существенной перестройки, по мнению Т.Л. Клячко, требует также система подготовки квалифицированных рабочих кадров. По данным Агентства стратегических инициатив (АСИ), под эгидой которого в России проходит национальный чемпионат рабочих профессий WorldSkills, в 2015 г. в Казани только по двум компетенциям из 38 участники показали результат, соответствующий мировому уровню. По одной из наиболее востребованных на российском рынке труда профессии - сварщика - максимальный балл победителя чемпионата составил 26,6, а минимальный - всего 3,47 (результат победителя чемпионата Европы в Лилле принят за 100 баллов) (3, с. 6-7). По мнению работодателей, базовая подготовка рабочих кадров в России не соответствует требованиям даже предприятий среднего уровня, не говоря уже о высокотехнологич-

ных. Кроме того, современному производству требуются кадры, обладающие не только профессиональными, но и социальными компетенциями (ответственность, культура и дисциплина труда, умение работать в команде, четко следовать инструкциям). Эти компетенции должны закладываться уже на уровне общего образования и совершенствоваться при профессиональной подготовке. Таким образом, для современного высокотехнологичного производства требуется работник социально зрелый, как правило, в возрасте старше 20-21 года. Подготовка квалифицированных рабочих кадров для высокотехнологичных производств может осуществляться на базе прикладного бакалавриата (3 года подготовки и 1 год специализации в выбранной профессиональной сфере) с расширенной практикой на предприятиях, заказывающих учебным заведениям подготовку данных специалистов (3).

И.И. Докучаев (2) подробно анализирует современные реформы в отечественном высшем образовании и их последствия, в частности внедрение болонских принципов.

Болонский процесс - важнейший компонент европейской интеграции, цель которой - противостоять конкуренции с США, в том числе в сфере высшего образования, указывает автор. В США из-за рубежа ежегодно приезжают учиться более 650 тыс. студентов, тогда как на всю Европу приходится всего 250 тыс. студентов-иностранцев. С начала 1990-х годов число европейских студентов, обучающихся в США, превышает число американских студентов, обучающихся в Европе. «Импортные студенты» выгодны принимающей их стране с разных позиций: они не только платят за свое обучение, но и тратят деньги на жилье, еду, одежду, электронную технику, развлечения и т.д. (2, с. 28).

Согласно Болонской декларации, подписанной в 1999 г. в Болонье 29 министрами образования европейских стран, создание единого образовательного пространства Европы и тяготеющих к ней стран должно было завершиться к 2010 г. Но процесс перешагнул границы одного континента: к нему присоединяются в качестве ассоциированных членов страны Африки, Латинской Америки и Азии. 19 сентября 2003 г. на Берлинском конгрессе декларацию подписала и Россия.

Существо Болонского процесса составляет реализация шести принципов: 1) организация трехуровневого образования (бакалавр -

магистр - доктор); 2) выдача дипломов о высшем образовании и приложений к ним единого образца; 3) создание системы оценок уровня знаний, базирующейся на так называемых кредитах; 4) формирование условий мобильности образования; 5) обеспечение качества образования; 6) совместная политика в области образования. Комментируя внедрение болонских принципов в России, И.И. Докучаев отмечает следующее.

1. В России исторически сложилась система образования, также имеющая три уровня, но существенно иные: специалист -кандидат - доктор. Принципы согласования отечественной и европейской (болонской) системы до сих пор не понятны. Первый вариант - полностью отказаться от отечественной системы и ввести болонскую. Это приведет к слому всей системы подготовки кадров (как будто до болонских событий в стране ничего не существовало), а Болонский процесс станет механизмом уничтожения российской культуры и государства (2, с. 31-32). Второй вариант -встраивание европейских степеней в отечественную систему. Именно на этот путь пытаются встать органы управления российским образованием, но пока ничего не получается. В настоящее время в стране сосуществуют обе системы.

При этом подготовка бакалавров и магистров значительно отличается от подготовки специалистов. Фактически бакалавриат представляет собой теоретическую подготовку, а магистратура -специализацию. Специалитет почти со второго курса обучения ориентирован на ту или иную специализацию. В ряде профессий такая интеграция теории и практики представляется автору объективно необходимой.

В то же время вместо отечественной степени кандидата наук И. И. Докучаев предлагает ввести европейскую степень доктора философии, медицины, права и теологии (если уж средневековая культура так почитается в Европе до сих пор), а степень доктора наук сохранить в неизменном виде. Традиционная нострификация (приравнивание) в СССР и России европейских ученых степеней всегда основывалась на этом принципе: наш кандидат = их доктор. По этому пути пошла и Германия, образовательная система которой предполагает степень промоционного и габилитационного доктора, причем промоционный доктор приравнен к доктору философии, медицины, права и теологии. В случае принятия такого

сценария в России признается необходимость увеличения объема полномочий кандидата наук.

2. Система кредитов была предложена в 1869 г. в США президентом Гарвардского университета Дж. Элиотом. В XX в. на нее перешла сначала Великобритания, а потом и большинство европейских стран. Кредиты, или зачетные баллы, даются студенту за все виды работ: аудиторные часы, самостоятельную подготовку, творческие работы, письменные и устные формы контроля. Кредиты включают и оценки за сданный курс. Болонскими соглашениями предусмотрена единая система выдачи кредитов (ЕСТS). В этой системе необходимо набрать 180-240 кредитов для получения степени бакалавра и 90-120 для получения степени магистра. Один кредит соответствует 25-30 часам аудиторных занятий и самостоятельной подготовки. Каждый год студент вместе с тьютором (преподавателем-куратором курса или группы) выбирает траекторию образования. Все дисциплины, которые ему необходимо сдать, делятся на три группы. 60% дисциплин - обязательные и по своей последовательности, и по составу; еще 20% - обязательные только по составу, а когда их изучать, выбирает сам студент; оставшиеся 20% - курсы по выбору студента (2, с. 37). Однако самостоятельность студента существенно ограничена: отдавая предпочтение той или иной «необязательной» дисциплине, он делает выбор не между отдельными предметами, а между модулями, т.е. согласованными в блоки дисциплинами.

Система кредитов имеет несколько существенных достоинств. Во-первых, кредиты, полученные в одном вузе, засчитыва-ются в другом. Во-вторых, срока давности кредита не существует. Все это позволяет увеличить образовательную мобильность студента, как в пространственном отношении (при переводе из одного университета в другой), так и в отношении смены профессий. Свобода в выборе спецкурсов и индивидуальные траектории обучения способствуют росту творческого потенциала студента и тоже увеличивают его мобильность. Основная проблема данной системы - в содержании образования, за освоение которого выдается кредит. Разница в структуре программ - ничто по сравнению с разницей в содержании дисциплин. Именно последняя тормозит интеграцию образования и препятствует мобильности, все условия для интенсификации которой создает система кредитов.

3. Обмен студентами и преподавателями идет на пользу всем. Но чтобы территориальная мобильность стала реальностью российского образования, необходимы определенные экономические и социальные условия. Во-первых, нужны деньги для обучения российских студентов в Европе. Во-вторых, отечественное образование должно стать более привлекательным для иностранцев (а этому мешают устаревшая материальная база и небезопасные бытовые условия).

4. Чтобы требовать качество образования, соизмеримое с европейским, надо его финансировать так же, как в Европе. В Европе университеты оборудованы по последнему слову техники; литературы имеется ровно столько, сколько надо, и т.д. Профессор (т.е. человек, имеющий докторскую степень и принятый на преподавательскую работу) получает от 6 до 10 тыс. евро в месяц, при этом его нагрузка не превышает шести аудиторных часов в неделю (2, с. 42).

Пока, делает вывод И.И. Докучаев, в России не выработан вменяемый стратегический и тактический подход к реализации Бо-лонской декларации. Поэтому внедрение ее принципов в отечественную практику ведет к ухудшению качества образовательных услуг в стране и усугублению проблем высшей школы, включая отъезд самых талантливых студентов за границу (2).

А. Гусев (1) рассматривает последствия политики стимулирования развития науки в вузах (по сравнению с академическим сектором). Оценку взаимодействия вузовской и невузовской науки по привлечению исследователей он осуществляет на основе использования модели «хищник - жертва»: '¿IX

— = р + аХ^+ЬХ1А

сп , ч

и (1>

?

где X и У - численность исследователей вузовской и невузовской науки соответственно; а, Ь, т, п, р, д - параметры уравнений.

Модельные построения по данным за 1998-2011 гг. позволили получить систему уравнений, произвести расчеты и сделать следующие выводы:

- межсекторальный переход научных кадров по схеме «невуз ^ вуз» по своему масштабу в 5 раз превосходит обратный поток «вуз ^ невуз». Выявленное обстоятельство нельзя признать конструктивным, поскольку это противоречит естественному процессу повышения профессионального уровня и научной карьеры;

- режим межсекторального взаимодействия вузовского и невузовского сектора науки генерирует ускоряющийся рост корпуса исследователей в университетах до 2017 г. (по 4-6,75 тыс. человек), а затем входит в неуправляемые циклические колебания. При этом годовой прирост исследователей невузовского сектора изначально попадает в режим циклических колебаний, амплитуда которых в перспективе не оставляет ему шансов на выживание. Расчеты идентифицируют некоторую область предельно допустимых значений общей численности исследователей вузовской науки - около 70 тыс. человек, хотя даже приближение к этой границе становится опасным;

- сохранение сформировавшего формата межсекторального взаимодействия вузовской и невузовской науки на фоне преимущественной государственной поддержки исследований в высших учебных заведениях таит в себе системную ошибку, приводящую к разукрупнению корпуса исследователей в вузах, волатильности их численности в невузовской науке и, в конечном итоге, к разрушению обоих секторов после 2018 г.

Более рациональный (а не мифологизированный) подход к функциям вузов и роли вузовской науки, по мнению А. Гусева, выражается в том, что вузовская наука не может и не должна существовать сама по себе. Помимо участия в подготовке специалистов с высшим образованием, она работает на воспроизводство кадрового потенциала корпоративной и академической науки (1). Вузовская наука носит прикладной характер и связана с повышением компетенций учащихся. Соответственно, она не может заменить ни фундаментальную науку, ни прикладную, хотя и должна быть тесно связана с ними. Соответственно, должна иметь место не конкуренция между вузовским и невузовским научными секторами за финансирование и исследователей, а регулируемый целенаправленный перелив кадров и средств (1).

Успешность реформ, считает И. И. Докучаев, определяется положительным эффектом, который они оказывают на объект ре-

формирования (2). В идеале реформы должны привести реальное состояние объекта к оптимальному, т.е. соответствию между поставленными целями и задачами и действительным положением дел. Если у реформ нет программы, если они изменяются, если авторы реформ не понимают целей и задач реформируемого объекта, то реформируемый объект обречен. Именно так характеризуется современное положение в российской системе образования.

Несоответствие между современной примитивной экономикой страны и системой образования, отвечающей потребностям более диверсифицированной экономики советского периода, неизбежно ведет к постепенной деградации образования. Однако без качественного образования сегодня не может существовать ни одно государство. Осознание этого факта рано или поздно, но неминуемо должно привести к оптимизации реформ отечественного образования, в которой последние нуждаются гораздо больше, чем реформируемый объект, считает И.И. Докучаев (2).

Список литературы

1. Гусев А. Университетская наука в России: перенос западной модели и риски перспективного развития // Капитал страны. Федеральное интернет-издание. -2013. - 22.11. - Режим доступа: http://kapital-rus.ru/articles/article/universitets kaya_nauka_v_rossii_perenos_zapadnoj_modeli_i_riski_perspektivn/

2. Докучаев И.И. Реформы и агония: Очерки истории высшего образования в постсоветской России. - СПб.: Астерион, 2017. - 168 с.

3. Клячко Т. Л. Последствия и риски реформ в российском высшем образовании. Научные доклады: Образование / РАНХиГС. - М.: Издательский дом «Дело», 2017. - № 17/3. - 52 с.

2018.03.058. М.А. ПОЛОЖИХИНА. ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ И ЗА РУБЕЖОМ. (Обзор).

Ключевые слова: Россия; система образования; подготовка педагогических кадров; гребневая модель возрастной структуры; ландшафт образования; доступность образования; непрерывное образование.

Современная трансформация экономики и общества неизбежно ведет к изменениям в различных сферах деятельности, в том числе в такой консервативной, как образование. Во многих странах мира системы образования реформируются в целях обеспечения соот-