CC BY
203. Маклаков А.Г. Общая психология: СПб: Питер, 2008. 583 с.
4. Петровская Е.С. Влияние первичной социализации на особенности адаптации курсантов к обучению в военном авиационном вузе // Актуальные проблемы гуманитарных и социально- экономических наук, 2018. № S12. С. 128-130.
5. Ушинский К.Д. Письма о воспитании наследника русского престола // Собр. пед. соч. в 6 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1988. 541 с.
6. Чуйков Ю.М. Наставничество в военном вузе: потенциальное и актуальное // Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова, 2010. № 2. С. 213-215.
РЕФОРМИРОВАНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ
Евлоева М.А.
Евлоева Мадина Абдрахмановна - магистрант, кафедра педагогики и методики начального образования, педагогический факультет, Ингушский государственный университет, г. Магас
Российская Федерация является участником Болонской системы с 2003 года. Настал момент, когда необходимо подвести некоторые промежуточные итоги действия данного соглашения.
Рассмотрим основные проблемы, возникшие с вхождением России в Болонский процесс, и требующие особого внимания.
Для начала отметим, что двухуровневая система подготовки студентов представляет собой тот же специалитет, лишь затаенный под бакалавриат, а также сжатый по сроку обучения и ряду предметов. Студент первого курса бакалавриата в России начинает сразу получать знания и опыт в узкой профессиональной области, в то время, как западный студент приобретает общие поверхностные знания по всем предметам и он может легко перевестись с одного факультета на другой. Чего не в состоянии сделать российский студент.
Что касается государства, то здесь также идет приравнивание специалитета к бакалавриату, поскольку в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» говорится: «...диплом бакалавра является документом, подтверждающим завершение высшего профессионального образования.» [1]. В то время как на западе степень бакалавра говорит о его способности и возможной вероятности приобретения специальной профессии. Сущность бакалавра заключается вправе реализовывать свои профессиональные возможности по отношению к различным экономическим ситуациям на рынке, а не заниматься в узком направлении.
Неблагоприятное последствие затронуло и курсы по выбору студентов. Если на западе студент не только изучает предметы по основной специализации, но также имеет право выбора предметов в согласии со своим научным руководителем, то в России все обстоит несколько иначе. У большинства российских студентов нет права самостоятельного выбора курсов. Как правило, это делают кафедры, администрация факультета и т.д. Лишь в некоторых ведущих вузах нашей страны пытаются внедрить систему реального выбора студентами курсов, однако они ограничены свободой учебы западного типа. И, зачастую, этот выбор находится в узких количественных и качественных рамках. То есть, реального примера введения курсов по выбору в России нет, так как в большинстве случаев руководство учебного заведения утверждает их как обязательные.
При рассмотрении балльно - рейтинговой оценки также можно сделать вывод, что российская система не соответствует западной. В России студент имеет право перевестись с одного курса на другой посредством системы оценок, а на западе она предназначена для наглядного примера данных об уровне образования, то есть для
преобразования получаемых комбинированных составляющих процесса образования, иными словами для получения данных об уровне знаний. Что можно предъявить в пользу балльно - рейтинговой системы - это то, что студенты вынуждены более добросовестно посещать занятия и зарабатывать баллы для допуска к экзаменам.
Далее необходимо рассмотреть не менее важное условие Болонской декларации -академическая мобильность студентов и преподавателей. Речь идет о том, что студенты, по своему желанию, могут переходить из одного вуза в другой на некоторое время, с тем, чтобы полученные знания учитывались по возвращении в родной вуз. Это должно способствовать повышению качества обучения, признанию квалификаций и выбору наиболее подходящей образовательной траектории. Для преподавателей подразумевалась возможность работы в другом вузе, не теряя основного места. Можно сказать, что данное условие имеет место лишь на бумаге.
Тут действуют внутренние причины, тормозящие выезд студентов и преподавателей. К ним относятся, все еще действующие в вузах, решения, позволяющие отчислять студентов за большое количество пропусков или увольнять работников за срыв годового плана; отсутствие должного финансирования и т.д. Там, где все же мобильность частично задействована, преимущество имеют студенты, проявившие рвение к учебе, имеющие некоторые научные достижения, занимающиеся общественной работой.
И так, пришли к выводу, что, как и любой процесс реформирования, болонский процесс имеет свои как положительные, так и отрицательные последствия. К положительным моментам следует отнести: вознаграждение студента в виде «автомат» зачета, либо экзамена, в случае, если он за семестр заработал достаточное количество баллов; возможность экспорта своих образовательных услуг; способность студента начать обучение в одном высшем учебном заведении, а закончить в другом и т.д.
Но, к сожалению, приходится констатировать, что, несмотря на ряд положительных моментов, негативные последствия реформы на сегодня преобладают. Это связано с тем, что положительный эффект от внедрения Болонской системы в большинстве случаев еще не достигнут. Как показывает опыт, невозможно внедрить международную инициативу без учета отечественной специфики и тщательного, обдуманного, грамотного подхода к возможным последствиям.
Список литературы
1. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 27.06.2018) «Об образовании в Российской Федерации» (с изм. и доп., вступ. в силу с 08.07.2018).
МЕДИЦИНСКИЕ НАУКИ
АНАЛИЗ ИНВАЛИДНОСТИ ПО ЗРЕНИЮ СРЕДИ ДЕТЕЙ
БУХАРСКОЙ ОБЛАСТИ 1 2 Одилова Г.Р. , Нуритов А.И.
1Одилова Гулжамол Рустамовна - кандидат медицинских наук, заведующая курсом,
курс офтальмологии; 2Нуритов Алишер Илхомович - магистрант,
направление: офтальмология, кафедра ЛОР, онкологии и офтальмологии, Бухарский государственный медицинский институт им. Абу Али ибн Сино, г. Бухара, Республика Узбекистан
Аннотация: в статье дан анализ инвалидности по зрению у детей, проживающих в Бухарском регионе. У 121 инвалида-ребенка по зрению частой причиной патологии была аномалия рефракции (66,9%), Среди аномалий рефракции большая часть приходилась на близорукость. Необходимо большое внимание уделять организации профилактики и комплексного лечения миопии на современном уровне, продолжить регулярные выезды в районы областных детских офтальмологов, создать по области единую базу данных детей-инвалидов по зрению.
Ключевые слова: зрение, дети, инвалидность, офтальмология, миопия, дистрофия сетчатки, аномалия рефракции, близорукость.
Стабильный рост заболеваемости, широкая распространенность, хроническое течение с прогрессирующими ухудшающими функциями зрения, приводящими к потере работоспособности и инвалидизации населения, значительные затраты больного и государства определяют медико-социальную и социально-экономическую значимость офтальмопатологии [1, 2].
Отмечается тенденция роста показателей стойкой утраты трудоспособности (инвалидности) вследствие заболеваний глаз. Уровень инвалидности вследствие патологии органа зрения среди населения России достигает 30,0 на 10 тыс. населения, при увеличении роли глаукомы среди причин первичной инвалидности [3, 4].
В связи с высокой актуальностью проблемы глазных болезней и связанной с нею инвалидностью важным является проведение региональных исследований по выявлению территориальных тенденций и особенностей данной патологии [5].
Цель работы - определить уровень и структуру инвалидности по зрению среди детей Бухарской области.
Материал и методы
В настоящей работе использованы данные по распространению заболеваемости глаз среди детей по данным офтальмологов в городе и некоторых районных Бухарской области по состоянию на 02.12.2017 г. Возраст детей варьировал от 0 до 16 лет.
Всего в Бухарской области в данное время получают специальные пособия по инвалидности по зрению 121 ребёнок из 56 детей (46,2%), проживающих в городе, и 65 (53,7%), проживающих сельской местности.
Результаты и обсуждение
По нашим данным, в Бухарской области почти в 66,9% причиной инвалидности ребенка является аномалия рефракции, среди них 67,9% всей патологии занимает близорукость.
Наибольшее число слабовидящих детей было в возрастной группе старше 10 лет, наименьшее число инвалидов среди детей младше 3 лет. Скорее всего, это связано с низкой выявляемостью патологии органов зрения у детей, нехваткой детских
офтальмологов в области, особенно в районных центрах, в результате чего некоторые дети первичный осмотр окулиста проходят в возрасте старше 1 года, а также поздним направлением детей на обследование и лечение в областную глазную больницу.
Рис. 1. Встречаемость глазных болезней среди детей по полу в Бухарской области
Из данных, представленных на рис. 1 , следует, не было обнаружено различий среди слабовидящих и слепых детей по половому признаку в бухарской области (соотношение мальчиков и девочек было почти одинаковым). Также мы выявили тенденцию в том, что число детей-инвалидов по зрению было приблизительно равным как среди городских жителей, так и в районах. Однако следует отметить, что число детских врачей-офтальмологов в городе значительно превышает их количество в районах.
Следует отметить, что наиболее часто обнаруживаемой патологией среди детей-инвалидов оказалась миопия, - 55 (45,5%), на втором месте гиперметропия - у 26 пациентов с частотой 21,5% (рис. 2).
Дистрофия сетчатки - тяжелая патология, ведущая к слепоте, была выявлена у 10 (8,3%). Она в структуре патологии была на третьем месте.
Врожденная катаракта и врожденная катаракта были диагностированы у 8 (6,6%) и 6 (5%) пациентов соответственно (рис. 2).
На остальные патологии - врожденные патологии, анофтальм и прочие -пришлось 13,1%.
Рис. 2. Количественное распределение патологий органов зрения среди детей-инвалидов
в Бухарской области
Таким образом, среди инвалидности по зрению лидирующее место занимают дети с близорукостью как в городе, так и среди жителей села. Атропинизацию в годовалом возрасте врачи смешанного приема в районах не проводят, отсюда поздняя диагностика глазных болезней. Необходимо большое внимание уделить организации профилактики и комплексного лечения миопии на современном уровне, продолжить регулярные выезды в районы областных детских офтальмологов, создать в области единую базу данных детей-инвалидов по зрению.
Список литературы
1. Гусаревич О.Г., Бурдина Г.В., Малышев В.Е. Анализ первичной инвалидности по зрению вследствие глаукомы в г. Новосибирске // Глаукома, 2004. № 1. С. 44-46. [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://rjo.ru/article/a69/ (дата обращения: 27.08.2018).
2. Ермолаев Д.О., Хазова Е.В., Ермолаева Ю.Н., Красовский С.С. Инвалидность детей и подростков как медико-социальная проблема // Фундаментальные исследования, 2007. № 10. С. 114-114. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://fundamental-research.ru/ru/article/ view?id=4541/ (дата обращения: 22.07.2018).
3. Нефедовская Л.В., Терлецкая Р.Н. Распространенность инвалидности у детей, возникшей в связи с болезнями глаз // Вопросы современной педиатрии, 2008. № 2. С. 25-27.
4. Нефедовская Л.В. Исследование качества жизни детей с нарушением зрения // Вопросы современной педиатрии, 2009. Т. 8. № 1. С. 10-12.
5. Чубаков М.А., Коршунов Д.В. Анализ частоты и структуры травм органа зрения у детей в Удмуртской Республике // Офтальмология. Восточная Европа, 2016. № 4. С. 210-213.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЬНОМУ
ОБУЧЕНИЮ Модина И.А.
Модина Ирина Алексеевна - кандидат психологических наук, доцент, кафедра коррекционной педагогики и психологии, Институт детства Новосибирский государственный педагогический университет, г. Новосибирск
Аннотация: в статье анализируется ситуация в современном дошкольном образовании и проблема психологической готовности ребёнка к школьному обучению с позиций культурно-исторической концепции Л.С. Выготского.
Ключевые слова: психологическая готовность к школьному обучению, социальная ситуация развития, кризис семи лет, психологические предпосылки учебной деятельности.
Реформирование и модернизация современного российского образования привнесло радикальные изменения и в систему дошкольного образования, которое сегодня выстраивается на основе Федеральных государственных образовательных стандартов дошкольного образования. ФГОС ДО задают новый вектор развития личности ребенка дошкольника и четко определяют преемственность дошкольного и начального школьного звена, как преемственность игровой и учебной деятельности.
Однако, несмотря на это, полноценное возрастное развитие дошкольников внутри ведущей в данном возрасте игровой деятельности, зачастую, подменяется форсированной подготовкой детей к существующим формам обучения в рамках школьных технологий.
Мы считаем, что в этой связи следует обратиться к научному наследию к автору культурно-исторической теории Л. С. Выготскому, который считает, что психологическую готовность к школьному обучению следует рассматривать в рамках целостной картины развития ребенка. Л.С. Выготский считает, что «исходной единицей анализа психологической готовности к школьному обучению выступает специфика дошкольного детства, взятая в общем контексте онтогенеза личности» [1, с. 900]. И тогда, по мнению Л.С. Выготского, вопросы, связанные с психологической готовностью к школьному обучению, будут напрямую связаны с проблемой критических возрастов и возрастных психологических новообразований. При этом Л.С. Выготский отмечает, что на каждой возрастной ступени формируется центральное психологическое новообразование, которое «отвечает за совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего, социальной» [1, с. 922]. Эти отношения Л. С.Выготский определяет, как социальную ситуацию развития. Это означает, что движущей силой психического развития ребенка и его подготовки к переходу на следующий этап возрастного развития, где и находится школа, является не столько деятельность ребенка, сколько его общение с окружающими людьми. Ведь, зачастую, ребенок приходит в школу, но не переходит на соответствующую ступень возрастного развития.
Такая постановка вопроса помогает решить целый ряд методических и методологических проблем. Так, Е.Е. Кравцова считает, что переход от ведущей игровой к ведущей учебной деятельности непосредственно связан с изменением форм общения ребёнка со взрослым. При этом «ситуативное и непосредственное общение дошкольника в рамках ведущей игровой деятельностью сменяется общением
55
младшего школьника, осваивающего под руководством учителя учебную деятельность. Это общение уже подчиняется определенным законам, нормам правилам и опосредовано не наличной ситуацией, а ее контекстом» [2, с. 14].
По мнению Л. С. Выготского, к обучению в школе психологически готов ребенок, прошедший кризис семи лет который характеризуется, прежде всего, потерей непосредственности. В это время поведение ребенка становится более независимым и произвольным. Развивая теорию Л. С. Выготского, Е. Е. Кравцова исследовала генезис кризиса семи лет и определила условия преемственности игровой и учебной деятельности на основе формирования в старшем дошкольном возрасте психологических предпосылок учебной деятельности.
При этом Е.Е. Кравцова рассматривает подготовку ребенка к школе как его подготовку к возможности полноценного освоения в будущем таких компонентов учебной деятельности, как: выделение, принятие, конструирование и планирование решения учебной задачи; поиск общих способов решения задач определенного класса; контроль и оценка результата и процесса решения учебной задачи. Исследования Е.Е. Кравцовой показали связь отдельных компонентов учебной деятельности с определенными формами содержательного общения ребенка со взрослыми и сверстниками, а также с уровнем развития детской самооценки. Так, в основе выделения и принятия школьником учебной задачи находится произвольно - контекстный типа общения ребенка со взрослым. Возможность построения учеником общих способов решения учебной задачи базируется на развитии кооперативно - соревновательного типа общения ребенка со сверстниками. Действия контроля и оценки ученика связаны с уровнем форсированности у будущего первоклассника самооценки.
Исследования Е.Е. Кравцовой показали, что психологические предпосылки учебной деятельности формируются в дошкольном возрасте внутри возрастной игры, которая является ведущей деятельностью ребенка на данном этапе его психического и личностного развития.
Таким образом, решение проблемы психологической готовности к школьному обучению тесно связано с реализацией преемственности игровой и учебной деятельности, которая базируется на полноценном развитии игры детей в дошкольном возрасте.
Список литературы
1. Выготский Л.С. История развития высших психических функций / Психология. М., 2000. 1006 с.
2. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991. 152 с.
3. Кравцова Е.Е. Разбуди в ребенке волшебника. М., 1996. 160 с.
4. Кудрявцев В.Т. Дошкольное и начальное образование - единый развивающий мир // Дошкольное воспитание, 2001. № 6. С. 58-72.
5. Модина И.А. Формирование психологических предпосылок учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста // Тезисы докладов. Юбилейная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы переподготовки и повышения квалификации кадров в условиях обновления образовательной практики». Барнаул, 1999. С. 58-60.
6. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978. 360 с.
7. Иванова Н.С. Конкурентная стратегия компании // Проблемы современной науки и образования, 2015. № 2 (42). С. 99-101.
АНАЛИЗ ТИПОВ ЛИЧНОСТИ РОБЕРТО АССАДЖИОЛИ
1 2 Зуева В.С. , Шамаев А.Н.
1Зуева Вероника Сергеевна - магистр;
2Шамаев Александр Натанович - магистр, факультет психологии, Санкт-Петербургский государственный университет, г. Санкт-Петербург
Аннотация: в статье изложены основные понятия теории психосинтеза Роберто Ассаджиоли. Анализ семи типов личности включает в себя следующие компоненты: характерные черты типа, трансперсональные качества, психосинтетические задачи, развитие.
Ключевые слова: психосинтез, Ассаджиоли, трансперсональные качества, психосинтетическая задача личности.
Психосинтез — попытка соединения глубинной психологии с определенной оккультной традицией. Цель психосинтеза — реконструкция личности «изнутри», исходя из ее внутреннего центра. Задача психосинтеза — интеграция психики вокруг «Я», дающая подлинную свободу и самореализацию. Самореализация должна происходить в русле своего типа и соответственно опираться на знание о нем. Это задача одновременно практическая и духовная.
Каждый человек по Ассаджиоли должен в отношении своего психологического типа решать три проблемы:
• выражения - принятие собственного типа. Сознательное открытое посвящение в тенденции и жизненные возможности своего типа.
• контроля - сознательно контролировать сильные стороны своей природы, удерживая их в определенных пределах.
• гармонизации - развития слабых сторон нашей натуры, исходя из актуального психологического контекста [1].
Волевой тип.
Основная личностная черта волевого типа — воля к власти. Часто превращается в самодовольство, упрямство и строптивость. Также присуща обособленность, проистекающая из подавления душевных движений. Трансперсональная воля — это моральное мужество, это готовность принять на себя ответственность, встретить опасности, пожертвовать своим благополучием ради достойного дела. К трансперсональным качествам волевого типа относятся: подлинная уверенность в себе, внутренняя независимость, верность, прямота, выдержка, великодушие. Высшее выражение качеств волевого типа — это полный отказ от индивидуальной воли ради космической воли. Эволюционные задачи волевого типа: личностное выравнивание, гармонизация, интеграция, достижение внутреннего единства; трансформация и сублимация. Развитие: необходимо развить в себе качества любви, понимания, сопереживания и сострадания, чтобы стать способным к проявлению благожелательности. Он должен также культивировать в себе восприимчивость, интуицию и умение сотрудничать с другими (вместо доминирования, приказывания и принуждения).
Любящий тип.
Чтобы иметь возможность познать любовь, мы должны испытать ее. Формы любви: Присвоение объекта любви, будь то вещь, животное или человек; полная отдача себя в собственность и распоряжение любимому существу; соединение, основанное на взаимной симпатии, ведущей к сближению и контакту; в результате два или более существ могут, объединившись, создать нечто целостное. Характерная черта среднего представителя данного типа-привязанность к материальной
