CC BY
23Г.А. КЛЮЧАРЕВ
РЕФОРМА РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ОЦЕНКАХ ЭКСПЕРТОВ И МНЕНИЯХ РОДИТЕЛЕЙ1
Аннотация. В статье проанализированы данные мониторинговых опросов о восприятии и оценке реформ. В опросах приняли участие руководители образования различного уровня, преподаватели и педагоги, родители учащихся. Большинство респондентов признает, что государственная политика предусматривает ряд принципиальных, новаторских мер, которые должны способствовать повороту всех институтов образования к требованиям российской экономики и долгосрочным интересам российского общества.
Однако данные общероссийского мониторинга «Реформы в российском образовании», проведенного ФГНУ «Центр социологических исследований» (рук. — Ф.Э. Шереги, N = 5530) в 2009 и 2012 гг., свидетельствуют о том, что далеко не все запланированные мероприятия удается реализовать до конца. Причины неудач во многом объясняются отсутствием заинтересованности в модернизации образования со стороны различных общественных сил, их непониманием или незнанием ожидаемых преимуществ и выгод, которые принесут реформы при их надлежащем осуществлении. Следствием становится недостаточная поддержка преобразований со стороны региональных властей. Исключение составляют лишь «высшие командиры» и руководители, которые в силу своего положения достаточно хорошо мотивированы на реформы. Показано, что доля экспертов, положительно воспринимающих реформы, устойчиво снижается по оси «начальники - педагоги». Около половины учителей и преподавателей относятся к преобразованиям настороженно и считают их преждевременными.
Сделан вывод о том, что низкая результативность проводимых мероприятий объясняется как минимум двумя существенными факторами. Во-первых, это ошибочная социально-экономическая оценка эффективности образования со стороны высших руководителей реформ и региональных управленцев, прежде всего в его отношениях с рынком труда, или отсутствие такой оценки. Система образования остается верной только себе и не хочет ориентироваться на других игроков.
Ключарев Григорий Артурович — доктор философских наук, профессор, руководитель Центра социологии образования, науки и культуры Института социологии РАН. Адрес: 117218, Москва, ул. Кржижановского, д. 24/35, корп. 5. Телефон: 8 (916) 510-26-22. Электронная почта: Kliucharev@mail.ru
1 Исследование выполнено за счет гранта Российского научного фонда «Образование, рынок труда и социальное поведение молодежи в современной экономической ситуации» (проект № 14-18-01985) в Институте социологии РАН.
Во-вторых, — это отсутствие личной заинтересованности рядовых исполнителей реформ — педагогов, учителей, руководителей нижнего и среднего уровня.
Ключевые слова: реформы образования, модернизация, эффективность образования, экспертное мнение.
Введение. Общая экспертная оценка реформ
Особенность любой модернизации, в том числе и в сфере образования, состоит в том, что структурные и системные преобразования дополняются человеко-ориентированным, ценностным подходом, основанном не на объективных данных, а на их восприятии. Например, нет ничего удивительного в том, что на уровне массового сознания восприятие неравенств — социально-экономических, когнитивных, образовательных, — в оценочных суждениях существенно отличается от того, как те же самые неравенства характеризуются экономистами и статистиками. Причем интерпретация фактов последними также не лишена известного субъективизма и подверженности внена-учным влияниям. На что же тогда ориентироваться «модернизаторам» — на цифры или на мнения о состоянии реформ?
В данной статье речь идет об экспертном мнении высших руководителей образованием (хотя оно часто не совпадает с государственной статистикой в сфере образования, но это, как говорится, отдельная тема), о мнении руководителей и преподавателей учебных заведений, а также об оценках, которые проводимым реформам дают родители учащихся.
Осуществлен вторичный анализ данных общероссийского мониторинга «Реформы в российском образовании», проведенного ФГНУ «Центр социологических исследований» (руководитель — Ф.Э. Шереги) в 2009 и 2012 гг. [3]. В выборку вошли: руководители органов управления образованием субъектов РФ и их заместители (130 чел., интервью проводилось по формализованному экспертному опроснику), руководители районных органов управления образованием (400 чел.), руководители вузов и их заместители (400 чел.), преподаватели вузов (1400 чел.), директора (600 чел.) и учителя средних общеобразовательных школ (1400 чел.). Опрошены родители учащихся средних школ (1200 чел.). Мониторинг проходил в 65 субъектах Российской Федерации — мегаполисах, областных центрах, районных центрах, селах и поселках. Анализ результатов осуществлен в форме сравнения данных опросов, проведенных по идентичной методике в 2009 и 2012 гг.
Итак, мнение руководителей образования регионального уровня, которые по своему статусу наиболее близки к Министерству образования, за последние годы сильно изменилось в направлении поддержки реформ. Если в 2000-е годы лишь половина опрошенных
региональных руководителей положительно высказывалась о реформах, то к настоящему времени, каждые девять из десяти (90%) респондентов реформы поддерживают. Возможно, это результат последовательной разъяснительной работы Министерства, а возможно и результат ротаций руководящих кадров. Данные свидетельствуют о том, что состояние настороженного выжидания, характерное для большинства руководителей на начальной стадии реформ (2005) к 2012 г. сменилось почти полной поддержкой приоритетных направлений модернизации.
Несколько иное отношение демонстрируют руководители более низкого звена и те, кто «трудится на земле». Лишь 70-75 % опрошенных руководителей районного и муниципального уровня и директоров «в целом» поддерживают преобразования. Однако самое интересное заключается в том, что на низовом уровне за последние годы произошло снижение доли сторонников реформ: среди руководителей вузов — с 86% до 67%, среди преподавателей вузов — с 77% до 58%. Примерно такие же показатели по средней школе.
Данное положение можно отчасти объяснить низкой информированностью «сомневающихся» о конечных задачах модернизации и, главное, ожидаемых положительных ее результатах. Оказалось, что за период 2009-2012 гг. доля информированных в деталях о мероприятиях модернизации значительно уменьшилась во всех группах педагогической общественности. Этот показатель среди руководителей вузов и руководителей средних школ составляет примерно треть, а среди профессоров, преподавателей вузов и учителей средних школ не достигает и 10%.
Оказалось, что очень велика (до 50-60%) доля респондентов считающих, что для эффективной реализации соответствующих реформ сегодня в России еще нет ни экономических, ни финансовых, ни кадровых предпосылок. Это опять-таки характерно и для вузов, и для школы. Интересно, что ряд преобразований, непосредственно затрагивающих интересы вузовской и школьной педагогической общественности (например ЕГЭ, введение профильного обучения в школе и др.), оцениваются представителями этих двух групп — региональными руководителями и «простыми» преподавателями — с диаметрально противоположных позиций, что является объективным следствием столкновения интересов.
Национальные исследовательские университеты
и университеты-победители
Одним из важнейших этапов модернизации стало повышение конкурентоспособности высшего профессионального образования. В связи с этим особое значение имела государственная поддержка крупнейших и наиболее успешных высших учебных заведений,
поскольку именно высшая школа обеспечивает подготовку высококвалифицированных кадров для развивающихся рыночных экономик. Эта поддержка нашла выражение в виде проекта по созданию национальных исследовательских университетов (НИУ)2, проведения двух этапов открытого конкурса среди университетов Российской Федерации на получение статуса НИУ (2009-2010). На первом этапе в конкурсе приняли участие 110 университетов (то есть примерно каждый пятый-шестой университет) и примерно столько же на втором. В результате к 2011 году в стране насчитывалось 27 национально-исследовательских университетов3.
Активная борьба за значительные государственные субсидии началась с 2012 года и продолжается до настоящего момента. Большинство НИУ и ряд других университетов-лидеров включились в соревнование за право войти в первую сотню мировых университетов. Основанием для этого послужил Указ Президента о повышении международной конкурентоспособности российского высшего профессионального образования и обеспечении вхождения не менее пяти российских университетов в топ-лист первой сотни ведущих мировых университетов — так называемый проект «5-100»4. Университеты-победители в первую очередь определяются по следующим критериям:
- высокая степень актуальности разрабатываемых инновационных проектов и научных программ;
- активность и разнообразие направлений научной деятельности;
- готовность и потенциальная способность вуза к системным изменениям и экспериментам;
- высокий профессиональный уровень профессорско-преподавательских и исследовательских кадров.
2 Указ Президента РФ «О реализации пилотного проекта по созданию национальных исследовательских университетов» от 7 октября 2008 года, № 1448.
3 Вне конкурса статус НИУ был присвоен двум университетам: МИФИ (Национальный исследовательский ядерный университет) и МИСиС (Национальный исследовательский технологический университет).
4 Указ Президента РФ «О мерах по реализации государственной политики в области образования и науки» от 7 мая 2012 года № 599 в части повышения конкурентоспособности российского высшего профессионального образования и обеспечения вхождения к 2020 году не менее пяти российских университетов в первую сотню ведущих мировых университетов согласно мировым рейтингам (The Times Higher Education World University Rankings (THE); World University Annual Rankings, published by British Quacquarelli Symonds (QS); Academic Ranking of World Universities (ARWU) — так называемый «Шанхайский рейтинг») и выполнения соответствующего распоряжения Правительства Российской Федерации от 29 октября 2012 года, № 2006-р.
Посмотрим, как восприняло экспертное сообщество данную инновацию.
По данным опросов, список вузов-победителей был положительно воспринят вузовским сообществом5. Почти все ректоры, не вошедших в число победителей конкурса вузов либо не принимавших в нем участия, согласны, что победили сильнейшие. Более того, они признали, что имеются серьезные различия между победителями и большинством остальных вузов. Данное обстоятельство позволяет предположить, что при правильных управленческих решениях можно позиционировать вузы-победители как лидеров реформ, вокруг которых консолидируются все остальные высшие учебные заведения. При этом создаются необходимые условия для единого образовательного пространства, где есть лидеры, на которых «надо равняться».
Какие особенности обусловили преимущества вузов-победителей и по каким направлениям их деятельности следует ожидать наиболее значительных и интенсивных преобразований?
Одним из основных критериев стала научная работа, точнее ее качество и эффективность. Существуют различные методики определения данного показателя. Наиболее распространенная версия основана на учете количества и стоимости научно-исследовательских и опытно-конструкторских разработок (НИОКР), выполненных в стенах заведения. К нему обычно добавляются библиометрические показатели (число и уровень публикаций, цитируемость и т. д.). Кроме того, в вузах-победителях чаще, чем в остальных вузах, результаты участия студентов в научной работе являются составной частью общей аттестации на успеваемость по профильным дисциплинам.
Благодаря получению вузом господдержки в значительной степени улучшились условия работы аспирантов над диссертациями. В
5 «Московский инженерно-физический институт» (НИЯУ-МИФИ); «Национальный исследовательский технологический университет» (МИСиС); «Высшая школа экономики» (НИУ-ВШЭ); «Московский физико-технический институт» (МФТИ); «Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского» (ННГУ); «Новосибирский национальный исследовательский государственный университет» (НГУ); «Самарский государственный аэрокосмический университет имени академика С.П. Королёва» (СГАУ); «Санкт-Петербургский национальный исследовательский университет информационных технологий, механики и оптики» (НИУ ИТМО); «Национальный исследовательский Томский политехнический университет» (ТПУ); «Санкт-Петербургский государственный политехнический университет» (СПбГПУ); «Национальный исследовательский Томский государственный университет» (ТГУ); «Дальневосточный федеральный университет» (ДВФУ); «Казанский (Приволжский) федеральный университет» (КФУ); «Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б.Н. Ельцина» (УрФУ).
частности, стало больше необходимой научной информации, расширился доступ к лабораторному оборудованию и компьютерным сетям, повысилась возможность участия в научных конференциях и симпозиумах. Серьезно продвинулось вперед решение вопроса об апробации научных разработок.
Обратимся к количественным показателям нашего мониторинга.
До получения вузами-победителями господдержки положительно оценивали состояние науки 50% респондентов, после получения — 80%. Увеличилось количество докладов, выступлений, статей, отчетов по итогам исследований, на треть возросло число патентованных изобретений. Заметно активизировалась научная работа молодых преподавателей, среди которых планируют написание докторской диссертации 45% (среди преподавателей остальных вузов — 25%).
По мнению 40% преподавателей, получение вузом статуса государственного НИУ в значительной степени способствовало привлечению студентов к участию в научной работе и как следствие росту числа аспирантов. Увеличилась доля преподавателей — авторов брошюр, монографий, учебников и методических пособий. Для сравнения отметим, что в вузах, не получивших господдержки, рост активности научной работы за период обследования происходил в среднем в два раза медленнее.
Еще один важный показатель — трудоустройство выпускников. Практически у всех выпускников вузов-победителей имеются высокие шансы трудоустроиться на предприятиях, с которыми вузы тесно контактируют. Потребность в специалистах на рынке труда представители вуза-победителя, равно как и остальных вузов, определяют прежде всего на основании поступающих в вуз запросов со стороны предприятий. Также используется опыт администрации вуза, которая хорошо информирована о потребностях предприятий в специалистах.
Тем не менее лишь половина выпускников вузов-победителей трудоустраивается по специальности. Вторая половина (до 50%) находит другую работу, но с оплатой в два раза выше той, которую изначально предлагают предприятия-партнеры вуза-победителя (15-20 тыс. руб. в месяц). Часть выпускников (около 20 %) распределяется в соответствии с квотами госзаказа на подготовку специалистов. Эти показатели заметно выше тех, которые демонстрирует большинство «обычных» вузов. Здесь по специальности устраивается не более четверти выпускников. Еще один важный критерий, по которому определяются победители — это готовность к инновациям, прежде всего в содержании учебного процесса. В вузах-победителях значительно сильнее действуют организационные факторы и личный научный интерес, которые стимулируют преподавателей к участию в инновационной образовательной программе. В частности, 60% опрошенных преподавателей указали, что большинство специализаций в их вузе за
последние год-два были переориентированы на современные производственные, в том числе наукоемкие, технологии. В вузах, не получивших господдержки, на наличие такой тенденции указали 40% опрошенных.
Новые наукоемкие и инновационные технологии составляют важное место в учебных планах 80% вузов-победителей в мегаполисах и 30% вузов-победителей в регионах, что свидетельствует о значительном отставании регионального профессионального образования в этом направлении.
Однако государственная поддержка не оказала существенного влияния на стабильность преподавательских кадров. Как до, так и после нее доля преподавателей, намеренных уволиться из вуза, составляет в среднем 10%. В целом по стране основной мотив желания уволиться из вуза, независимо от участия в национальном проекте, — низкая оплата труда; на это указали 90% респондентов. Однако в мегаполисах и регионах мотивация преподавателей, собирающихся оставить работу, несколько различается. В регионах среди причин доминирует низкая зарплата, а в мегаполисах — отсутствие перспектив профессионального роста и ухудшение психологического климата в коллективе.
Почти все опрошенные эксперты — руководители региональных систем образования — отметили правильную кадровую политику вуза-победителя: повышенное внимание к целевой подготовке собственных кадров в аспирантуре и докторантуре, подбор специалистов не по формальным, «документальным» критериям, а по фактическому уровню научной квалификации.
Респонденты отметили, что после победы в конкурсе многие преподаватели и научные сотрудники вуза были привлечены в качестве экспертов в различные комиссии государственных органов, учреждений и производственных предприятий, стали активнее выступать в СМИ, участвовать в общественных движениях.
Административные работники, которые хорошо осведомлены о научно-практической и «предпринимательской» деятельности вузов, отмечают рост у вуза-победителя числа заказов со стороны предприятий и учреждений региона на подготовку специалистов и на выполнение научных проектов, а также рост числа реальных и потенциальных инвесторов в развитие отраслевых факультетов вуза. Чаще других они указывают на расширение вузом своей деятельности по шефству над средними учебными заведениями в деле профессиональной ориентации школьников.
Государственная поддержка позволила усовершенствовать управление, прежде всего в области организационной структуры, установить более тесную связь с рынком труда, оптимизировать движение ресурсов. Кроме того, почти во всех вузах — участниках конкурса —
улучшены условия организации учебного процесса (в частности, обеспечен бесплатный повсеместный доступ в информационные сети по технологии Wi-Fi), повысилось качество работы комбинатов питания, введен строгий контроль за соблюдением температурного и санитарного режима в учебных и научно-производственных помещениях, службы охраны значительно усилили контрольно-пропускной режим.
Таким образом, все отмеченные выше достижения вузов-победителей безусловно способствуют повышению качества высшего профессионального образования в стране, росту его конкурентоспособности.
Однако проблема заключается в том, что выход российского образования на международную арену, как это предусмотрено проектом «5-100», не гарантирует попадания наших ведущих вузов в топ-лист. Причина этому видится в несоответствии многих показателей, которые используются для внутреннего рейтингования6 и мировых рейтингов — THE, QS, ARWU. Так, например, в мировых рейтингах отсутствуют такие показатели, как количество публикаций, цитируе-мость, доля доходов вуза из внебюджетных источников. Важно и то, что «средний балл ЕГЭ», который сейчас является одним из важнейших внутристрановых показателей, в мире никак не учитывается (после экспериментального тестирования в Малазии и Таиланде он был отменен).
Ситуация осложняется тем, что университеты-участники на первом этапе проекта использовали разработанные «под себя» различные модели расчета, в которых получаемые значения показателей нерелевантны и слабо сопоставимы даже друг с другом. Сравнивать отечественные университеты между собой, а тем более с референтными зарубежными университетами (которые определены самими российскими участниками), на основе значений показателей, рассчитанных по собственным методикам, анализировать продвижение университетов в рамках программ повышения конкурентоспособности представляется крайне затруднительным.
Да и к самой идее рейтингования у экспертов отношение не однозначное. Если эту задачу, в соответствии с официальными установками, считают давно назревшей почти все руководители органов управления образованием субъектов РФ (97%), то среди ректоров и особенно преподавателей данная новация находит значительно меньшую поддержку (77% и 64%, соответственно). Это, конечно объяснимо — услуги вузов
6 Для оценки динамики развития университетов-участников используется «Методика расчета показателей мониторинга эффективности образовательных организаций высшего образования» Минобрнауки России от 03.04.2014, № АК-39/05вн.
с более низким рейтингом менее востребованы, что неизбежно отражается на размерах оплаты преподавателей. Вопрос, однако, заключается в том, какой принцип будет положен в систему рейтингования и смогут ли отечественные учебные заведения объективно конкурировать на мировом рынке образовательных услуг. Поставленная Президентом РФ задача вхождения пяти ведущих российских вузов в число 100 мировых лидеров пока кажется трудновыполнимой, хотя положительная динамика в этом направлении имеется [1, в печати].
Единый государственный экзамен (ЕГЭ)
В основу проводимых преобразований заложен принцип равнодоступности образования для представителей различных социальных слоев населения, независимо от места проживания, социального статуса и имущественного положения. По замыслу реформаторов, одним из важных факторов выравнивания шансов на получение качественного высшего профессионального образования должен стать единый государственный экзамен (ЕГЭ). Также ЕГЭ должен обеспечить преемственность общего среднего и высшего профессионального образования и снизить уровень коррупции в вузах.
Оценка педагогической общественностью итогов первых нескольких лет применения ЕГЭ неоднозначна, причем эта неоднозначность в течение последних пяти лет имеет перманентный характер.
Явных противников ЕГЭ в составе педагогической общественности — в среднем 40%, прежде всего среди руководителей и преподавателей вузов, руководителей и учителей школ. Доля полностью поддерживающих всеобщее введение ЕГЭ сегодня колеблется от 14% (руководители вузов) до 47% (преподаватели вузов). Среди педагогической общественности до 40% составляют те, кто пока не смог занять однозначной позиции относительно ЕГЭ. Обобщение позиции высказавшихся за или против ЕГЭ дает следующую группировку мотиваций:
а) мотивация позитивно оценивающих ЕГЭ: гарантия объективности оценки знаний, широкий доступ к высшему профессиональному образованию, интеграция образовательного пространства страны, снижение коррупции в вузах.
б) мотивация негативно оценивающих ЕГЭ: несовершенство тестов, трудоемкость и затратность проведения ЕГЭ, длительность обработки результатов, наличие разницы между требованиями вузов и подготовкой учащихся в школе, увеличение коррупции в школе.
На основании анализа данных мониторингов складывается впечатление, что у экспертов «отторжение» вызывает не сама идея ЕГЭ, а условия и механизм его реализации. Так, анализ оценки положительного влияния ЕГЭ на повышение доступности образования в вузах для выпускников небольших городов и сельских школ свидетельствует о том, что эту функцию, по признанию от 50% до 79%
представителей педагогической общественности, ЕГЭ в целом выполняет. А доля тех, кто считает, что с введением ЕГЭ объективность оценки знаний абитуриентов в целом повысилась, колеблется от 46% (руководители вузов) до 87% (руководители органов управления образованием субъектов РФ). Разумеется, данные показатели весьма далеки от желаемых.
Оценка педагогической общественностью содействия ЕГЭ усилению преемственности учебных программ выпускных классов школ и вузов свидетельствует о том, что в этом вопросе нет единства мнений, но и доля высказавших отрицательное мнение невелика — максимум 15% среди руководителей школ. Среди руководителей территориальных органов управления образованием и руководителей школ немало тех (соответственно 67% и 52%), кто считает, что ЕГЭ содействует усилению преемственности учебных программ выпускных классов школ и вузов.
Здесь стоит вспомнить, что учитывая международный опыт в начале реформирования российского образования (начиная с середины 1990-х годов) планировалось сбалансировать издержки введения ЕГЭ — образовательным кредитованием. В связи с этим Министерство образования приступило к разработке механизма и внедрению государственных именных финансовых обязательств (ГИФО). Однако по причине недостаточной развитости банковского сектора и отсутствия опыта работы с долгосрочными кредитами эта попытка оказалась неудачной. Вслед за этим, в 2008-2010 гг., несколько частных банков в имиджевом режиме объявили о начале программы льготного потребительского кредита на образовательные нужды. Однако опять-таки в отсутствии государственных гарантий и высокого риска невозврата кредитов программы были свернуты.
На сегодняшний день самой приемлемой формой повышения доступности высшего профессионального образования и компенсации негативных последствий ЕГЭ специалисты считают создание системы государственных возвратных субсидий на образование [2, с. 67-73]. Тем не менее среди респондентов такую форму кредитования поддерживают менее половины опрошенных. В этом, на наш взгляд, проявляется существующее серьезное недоверие к отечественным финансовым институтам.
Также дополнить ЕГЭ могло бы целевое направление на обучение в вузы молодежи из малых городов и сел. Однако опять проявляется скептицизм значительной части опрошенных (55-70%), которые считают, что это неэффективная мера, поскольку после окончания вуза в регионы, направившие выпускников на учебу, возвращаются не более 40% «целевиков». Очевидно, что это связано с отсутствием юридически правомочной базы, регламентирующей обязательства и ответственность сторон — работодателей и будущих специалистов, направленных предприятием или учреждением на учебу в вуз.
Мнения родителей
Родители — это группа, наиболее заинтересованная в эффективном функционировании системы образования и его развитии. Они являются главными потребителями услуг системы образования, и поэтому учет их позиции при выработке государственной образовательной политики очень важен.
Большинство родителей, чьи дети обучаются в различных образовательных учреждениях, в целом положительно оценивают состояние и работу этих учреждений. В то же время имеется много нареканий в отношении качества работы дошкольных детских учреждений, еще больше — к состоянию и работе общеобразовательных школ и начальных профессиональных образовательных учреждений. По этой ли причине или на основании интуитивного ощущения назревших проблем целесообразность безотлагательного реформирования российской системы образования для респондентов — факт осознанный и большинством приветствуется. Из состава опрошенных родителей в целом считают целесообразным реформировать различные уровни образования 61-87%, а по поводу общего и начального профессионального образования треть родителей придерживаются мнения, что данные учреждения нуждаются в существенном реформировании. Это означает, что население (родители) в целом скорее поддерживают саму идею реформирования.
Однако в сути реформ население почти не разбирается. Примерно треть родителей «знают» что такое ЕГЭ, а об остальных мероприятиях они «что-то читали, видели или слышали» в СМИ. Это не мешает им высказать личное мнение по многим мероприятиям, непосредственно затрагивающим их интересы. Так, среди родителей считают целесообразным реформировать общее образование 87%, высшее профессиональное образование — 64%. К возможности для учащихся школ выбирать из нескольких «учебных траекторий» почти 70% родителей относятся положительно. Выбор учащимися учебной программы по интересам родители считают целесообразным ввести начиная с 7-8-го класса.
Со вступлением в жизнь нового поколения, выросшего в условиях становления рыночных общественных отношений, у большинства населения сформировалось толерантное отношение к образовательным и воспитательным учреждениям негосударственной формы собственности. Тем не менее в настоящее время предпочтение отдается государственным образовательным учреждениям — по той причине, что качество работы в них общественное мнение оценивает выше, чем в негосударственных.
70-90% родителей считают, что образовательные и воспитательные учреждения страны несут или полную, или «определенную» ответственность за качество предоставляемых населению услуг. Поэтому
они поддерживают идею принятия закона, гарантирующего защиту прав потребителей образовательных и воспитательных услуг.
Такая же доля родителей (около 80%) поддерживают меры по усилению надзора и контроля за качеством образования, независимо от формы собственности образовательных учреждений. По их мнению, усиленный государственный контроль в деятельности этих учреждений необходим прежде всего в дошкольных воспитательных учреждениях — качество питания, соблюдение гигиены, уровень подготовки персонала; организация работы по развитию детей, а не просто времяпрепровождение; подготовка к школе. В общеобразовательных школах необходимо контролировать состояние здоровья учеников (питание, гигиена), характер расходования финансов, уровень материально-технической оснащенности; в начальных и средних профессиональных образовательных учреждениях особое беспокойство родителей вызывает качество образования; в высших профессиональных учреждениях родители озабочены отсутствием связи между содержанием учебы с востребованностью получаемой специальности на рынке труда.
Неоднозначным является отношение большинства родителей к всеобщему введению единого государственного экзамена, особенно в связи с вопросом, повысилась ли с введением ЕГЭ доступность образования в вузах для выпускников школ небольших городов и сел. Так, лишь 26% родителей считают, что повысилась, а 44% не имеют по этому вопросу конкретной позиции. Аналогично 40% опрошенных родителей затруднились сказать, повысилась ли с введением единого экзамена объективность оценки знаний выпускников школ, и лишь четверть (25%) считает, что повысилась. Таким образом, положительный эффект от введения ЕГЭ признают не более четверти родителей. Заметим, что среди руководителей образования регионального уровня этот показатель составляет более 80%, что демонстрирует оторванность руководителей образования от его массового потребителя.
Показательное совпадение мнений организаторов образования, педагогов и родителей выявилось по поводу необходимости снижения учебно-классной и домашней учебной нагрузки учащихся учреждений общего образования. Почти все опрошенные эксперты (более 90%), также как и родители, считают целесообразным уменьшение количества классно-урочных занятий во всех классах в среднем на 20%. Озабоченные школьной нагрузкой на детей, родители имеют веские основания для беспокойства. По нашим расчетам, произведенным на основании данных мониторинга с привлечением сведений государственной статистики, 14% детей, посещающих дошкольное воспитательное, общее образовательное или профессиональные образовательные учреждения (всех уровней) имеют хронические заболевания, и еще 7% детей обладают слабым здоровьем. То есть, в целом
21%, или 7 миллионов детей и подростков длительно болеют, из них 4,5 миллиона имеют хронические заболевания.
Очевидно, что ответственность за решение этой проблемы нельзя перекладывать лишь на школу. Педагог, как правило, не может знать, чем занимаются его подопечные во внеурочное время, как питаются, в каких условиях проживают. Однако то, что может сделать в этом направлении школа, — это сократить число обязательных для посещения классно-урочных занятий, обеспечить проведение большего времени в активной деятельности на свежем воздухе, создать условия для практического изучения основ здорового образа жизни при его всяческом поощрении со стороны администрации учебных заведений.
Естественно, родителей волнует и такой вопрос, как оплата части образовательных услуг. Большая часть родителей признают правомерность платности образовательных услуг, прежде всего в сфере высшего профессионального, среднего специального и дополнительного образования; однако и здесь родители высказали предпочтение смешанной форме — и платного, и бесплатного оказания образовательных услуг. За бесплатность обучения детей выступают прежде всего те родители, у которых дети учатся на нижних ступенях профессионального образования. Это связано с тем, что уровень дохода этой группы родителей низкий: среднедушевой доход на одного человека в семье, по данным мониторинга, в среднем по стране по состоянию на декабрь 2012 г. составил 4371 рублей, у родителей, дети которых учатся в колледже, училище, лицее, — 2940 рублей, то есть на 35% меньше.
Согласно законодательству школы вправе оказывать платные дополнительные образовательные услуги на договорной основе. Такую практику считают оправданной 52% родителей. По их мнению, это соответствует принципам рыночных отношений. Однако 48% родителей, вне зависимости от типа поселения, считают, что платность образовательных услуг в школе нарушает принцип общедоступности и бесплатности образования. Так же поровну разделились мнения относительно оплаты дополнительных занятий по дисциплинам, включенным в учебные планы. Как оказалось, услугами репетиторов готовы при необходимости пользоваться до 80% родителей, а оплачивать их — менее 50%. Однако если речь заходит о дополнительных дисциплинах и специальных знаниях, которые не включены в учебные планы, то здесь готовность оплаты превышает 80%. Доход, полученный от оказания дополнительных образовательных услуг в школе должен быть зачислен в ее бюджет и использован как для дополнительной зарплаты учителям, так и для других нужд школы — так считают 65% родителей.
Возражения части родителей против платности образовательных услуг не согласуются с их реальным поведением: в настоящее время в
общеобразовательных учреждениях велик перечень различных выплат, вносимых родителями. Средняя сумма прямых и косвенных (необязательных) «официальных» денежных расходов родителей в школе, приходящихся на одну семью в год, по оценкам мониторинга, составляет 4 503 рубля. Из них доля «косвенных» расходов (ремонт школы, приобретение пособий, праздники, подарки, охрана, фонд класса) составляет в среднем 30%. Исследование показало, что среднегодовая сумма официальных взносов в школе в расчете на одну семью составляет величину примерно месячного дохода на одного члена семьи. Такое положение дел 53% родителей считают приемлемым. В то же время большинство родителей признают незаконными взносы на ремонт школы, класса, на приобретение наглядных пособий, в фонд класса, на подарок учителям, на оплату охраны, но при этом признают «необходимость» этих выплат.
Заключение
Следует признать, что государственная политика по реформированию российского образования предусматривает ряд принципиальных, новаторских мер, которые призваны способствовать повороту всех институтов образования к требованиям российской экономики и долгосрочным интересам российского общества. Официально принятые приоритеты модернизации российского образования определены как качество, доступность и эффективность. Это означает в первую очередь развитие современной системы непрерывного образования и значительное увеличение внебюджетной составляющей ее различных уровней.
В частности, как уже отмечалось, основной задачей признано достижение мировых стандартов в применении современных образовательных технологий, «смягчение» барьеров между уровнями образования, учебными программами; выход на международные рынки.
Понятно, что решение этих задач возможно только при использовании международного опыта. В подтверждение этого постепенно приходит мода на иностранных профессоров и преподавателей в университетах и частных учебных заведениях, создаются и получают особую поддержку международные команды исследователей, число читаемых на английском языке курсов устойчиво возрастает. Особое внимание уделяется качеству, доступности образования, децентрализации управления и повышению уровня самостоятельности (автономии) высших учебных заведений. Постепенно создаются условия для территориальной и академической мобильности преподавателей, профессоров и учащейся молодежи не только в едином образовательном пространстве страны, но и за ее пределы.
Большее значение придается развитию негосударственного, частного сектора образования.
Реализация названных направлений предполагает создание независимой общественно-государственной системы оценки качества образования, которая сможет способствовать переходу от одних образовательных программ к другим и постепенной ликвидации барьеров, препятствующих переходу учащихся любого возраста и социально-экономического положения с одного уровня на другой. Важной мерой также станет включение работодателей в разработку образовательной политики, стандартов качества профессионального образования.
Данные мониторинга свидетельствуют, что далеко не все запланированные мероприятия удается реализовать до конца. Причины неудач во многом объясняются отсутствием заинтересованности в модернизации образования со стороны различных общественных сил, непониманием или незнанием с их стороны ожидаемых преимуществ и выгод, которые принесут реформы при их надлежащем осуществлении. Следствием становится недостаточная поддержка преобразований со стороны региональных властей. Исключение составляют лишь «высшие командиры» и руководители, которые в силу своего положения достаточно хорошо мотивированы на реформы.
Низкая результативность проводимых мероприятий объясняется как минимум двумя существенными факторами. Во-первых, это ошибочная социально-экономическая оценка эффективности образования, прежде всего в его отношениях с рынком труда, или отсутствие такой оценки. Система образования остается верной только себе и не хочет ориентироваться на других игроков. Во-вторых, это межведомственная рассогласованность и неправильный выбор приоритетов. Причина здесь заключается не только в слабых управленческих решениях, неумении или невозможности увидеть решение проблемы, выходящее за пределы компетенций того или иного ведомства, сколько в отсутствии прямой заинтересованности рядовых исполнителей — педагогов, учителей, руководителей нижнего и среднего уровня, считающих, что для осуществления запланированных реформ в стране нет экономических, финансовых и кадровых предпосылок. А без этого реформы вряд ли получится довести до конца.
ЛИТЕРАТУРА
1. Арефьев А.Л. К вопросу о рейтингах высших учебных заведений // Образование в социальном измерении / Под ред. Д.Л. Константиновского, Г.А. Ключарева. М.: ИС РАН, 2014 (в печати).
2. Диденко Д.В. Международный опыт применения финансовых инструментов для развития системы образования // Деньги и кредит. 2014. № 4. С. 67-73.
3. Реформы в российском образовании. Отчет по результатам исследования / Под ред. Ф.Э. Шереги. М.: ЦСИ, 2013. — 1155 с.
Дата поступления: 31.07.2014.
G.A. KLIUCHAREV
Kliucharev (Klyucharev) Grigory Arturovich — Institute of Sociology of the Russian Academy of Sciences, Doctor of Philosophy, professor, Director of the Center of sociology of education, science and culture. Address: 24/35, korpus 5, Krzhizha-novskogo Str., Moscow, Russia, 117218. Phone: +7 (916) 510-26-22. Email: Kliucharev@mail.ru
REFORM OF RUSSIAN EDUCATION SYSTEM: EXPERT OPINION AND PARENT'S ATTITUDE TO IT
Abstract. The data of polls on ongoing reforms in education is carefully analyzed. It is shown that the number of the experts who are positively perceiving reforms, steadily decreases on the "top managers - teachers" axis. About a half of university professors and school teachers belong to transformations watchfully and consider them mostly premature.
However, the available data of monitoring "Reforms in Russian Education", conducted by the Federal Research Sociological Center under the leadership of Dr. Frantz Sheregi in 2009 and 2012 (total sample N = 5530) testify that not all planned actions manage to be realized up to the end. The reasons of failures in many respects are explained by lack of interest in modernization of education from various public forces, misunderstanding or ignorance from their party of expected advantages and benefits which will bring, at their appropriate execution, reforms. As a result — the regional authorities do not provide sufficient support of transformations. The exception is made only by "the highest commanders" and heads who owing to the situation are rather well motivated on reforms. The conclusion is that low productivity of held events is explained by, at least, two essential factors is drawn. First, this absence or a wrong social and economic assessment of efficiency of education in the relations with a labor market. The education system remains true only to itself and doesn't want to be guided by other players. Secondly, it is a lack of personal interest of ordinary actors of reforms — teachers, tutors, chiefs of the bottom and average level.
Keywords: education reforms, modernization, efficiency of education, expert opinion. REFERENCES
1. Arefev A.L. K voprosu o rejtingah vysshih uchebnyh zavedenij. Obrazovanie v so-cial'nom izmerenii. [Pod red. D.L. Konstantinovskogo, G.A. Kljuchareva]. Moskva: IS RAN, 2014 (in print).
2. Didenko D.V. Mezhdunarodnyj opyt primenenija finansovyh instrumentov dlja razvi-tija sistemy obrazovanija. Den'gi i kredit. 2014. № 4. S. 67-73.
3. Reformy v rossijskom obrazovanii. Otchet po rezul'tatam issledovanija. [Pod red. F.Je. Sheregi]. Moskva: CSI, 2013. — 1155 s.
Received: 31.07.2014.
