CC BY
235
УДК 378.014 ББКЧ448.412
реформа образования в россии: промежуточные итоги
Л. В. Русских
Статья посвящена анализу хода реформирования высшего образования России. Анализируются факторы, влияющие на эффективность этого процесса. Автор доказывает, что реформы, сведенные к внедрению в отечественное образование Болонской системы, не улучшают качества подготовки специалистов и носят формальный характер. Автор рассматривает основные положения Болонской системы применительно к российскому образованию, и приходит к выводу, что из семи основных положений в России реализованы только два. Высказываются сомнения в эффективности такого реформирования отечественной системы образования.
Ключевые слова: российское образовании,е качество, принципы, реформа образования, Болонская система.
Как известно, формально к Болонскому процессу Россия присоединилась еще в 2003 году. Казалось бы, что за десяток лет, прошедших с этого времени, она должна была стать полноправным партнером европейской системы образования, но приходится признать, что этого не произошло. Следует отметить, что Европу к созданию единой образовательной системы подтолкнули объективные процессы, большей частью экономические: возникновение транснациональных производственных и научных объединений, формирование единого рынка труда, миграционные процессы и возрастание мобильности рабочей силы. Для российской же системы образования включение в Болонский процесс является искусственным, и, по мнению многих участников образовательного процесса, даже разрушительным.
Болонская система может быть и не плоха сама по себе, но она чужда российскому образованию, так как основана на противоположных ему принципах. Базовыми принципами советского, а затем и российского образования являются фундаментальность и систематичность. Основной его метод — дедуктивный: от общих закономерностей — к частным локальным проявлениям и, в итоге, к практическому применению. Болонская же система, как и вся англо-саксонская модель образования, индуктивна, ведет мысль от бесконечного количества частностей и конкретных примеров к единому знанию, формируемому с некоторой вероятностью. И это не просто культурно-историческая особенность, это принципиальное мировоззренческое отличие, которое не позволяет механически перенести в российскую систему образования элементы Болонской системы.
в Болонской декларации можно выделить семь основополагающих положений, первое из которых — принятие системы сопоставимых степеней для обеспечения возможности трудоустройства европейских граждан и повышения международной конкурентоспособности европейской системы высшего образования. Следует отметить, что весьма приличное советское образование и без сопоставимых степеней было вполне конкурентоспособным, а ломать сложившуюся и хорошо зарекомендовавшую себя систему получения ученых степеней кандидата и доктора наук в угоду гипотетической интеграции
высшего образования и формальной сопоставимости было бы, как минимум, неразумно.
вторым положением является введение двухуровневого обучения: предварительного и выпускного, который должен вести к получению степени магистра или степени доктора. Надо сказать, что это единственное из семи положений, которое в России внедрено. Но внедрение это, несмотря на то, что в Болонской декларации подчеркивается добровольность присоединения и необходимость сохранения самостоятельности учебных заведений, носило принудительный директивный характер. Профессиональное академическое сообщество практически не участвовало в разработке и осуществлении этого процесса, поэтому и проходил он не по пути приспособления отечественного образования к Болонской системе и сохранения того лучшего, что создавалось в нем многими поколениями профессорско-преподавательского состава, а по пути его неразумного разрушения. Если бакалавриат призван обучать конкретному полезному делу, то в российском образовании ему имелся аналог в виде техникумов, традиционное же пятилетнее обучение специалистов в высшей школе, замененное на бакалавриат означает отказ от фундаментальности в пользу узкопрофильности и натаскивания на ремесло.Конечно, образование должно поставлять на рынок труда специалистов, востребованных в экономической сфере, но, если потребности рынка кратковременны и локальны, то образование должно носить долгосрочный стратегический характер, то есть развивать творческое мышление, позволяющее адаптироваться к постоянным изменениям. Теоретически это должна обеспечить магистратура, но фактически бюджетных мест в магистратуре настолько мало, что для многих способных и желающих продолжить образование бакалавров, она является финансово недоступной. В сочетании с опять же директивной установкой на одинаковую минимальную стоимость обучения во всех (и престижных столичных, и небольших провинциальных) университетах страны, это, по мнению многих участников образовательного процесса, ведет к элитаризации высшего образования.
Третье положение — внедрение европейской системы перезачёта зачётных единиц трудоёмко-
88
Вестник ЮУрГУ. Серия «Социально-гуманитарные науки»
Л. В. Русских
Реформа образования в России: промежуточные итоги
сти (системы кредитов). За основу принимается EuropeanCreditTransferSystem (ЕСТС) — накопительная система, работающая в рамках концепции «обучение в течение всей жизни», которая должна обеспечить успешный переход к обществу, основанному на знаниях. Данное требование Болонского соглашения было выполнено механическим приравниванием кредита к определенному количеству (36) академических часов, но кредиты и часы как измерители учебного труда принципиально несопоставимы в силу указанных выше различий в процессах обучения в Европе и в России.
Следующее положение, а именно — существенное развитие мобильности учащихся, преподавательского и иного персонала и установление стандартов транснационального образования в России не работает совсем. Вернее работает, но для избранного круга лиц и столичных университетов. Студенты, в большинстве своем, не владеют языками и, к тому же, не обладают средствами для такого рода поездок, преподаватели мобильны, в основном, благодаря личным связям с зарубежными коллегами, а «иной персонал» — благодаря доступу к государственным и университетским финансовым источникам. Для остальных мобильность — не более чем декларация. Что же касается установления стандартов транснационального образования, а проще говоря, его унификация, то непонятно, зачем это нужно России.Разве одной из основных задач образования не является развитие отечественного производства и насыщение рынка труда (своей, а не чужой страны) высококвалифицированными кадрами? Получается, что интеграция имеет одностороннюю направленность.
Пятый принцип — содействие европейскому сотрудничеству в обеспечении качества с целью разработки сопоставимых критериев и методологий в России приобрел вид механического переноса совершенно не приспособленных к нашей действительности, непонятных, отвлекающих от основной работы, бюрократических директив. Естественно, никакой сопоставимости как не было, так и нет, зато есть глухое раздражение преподавателей, вынужденных бесконечно заниматься составлением различного рода планов — отчетов в ущерб прямым профессиональным обязанностям, а именно — обучению студентов. То же самое можно сказать и о следующем принципе — содействии необходимым европейским воззрениям в высшем образовании, особенно в области развития учебных планов, межинституционального сотрудничества, схем мобильности и совместных программ обучения.
Последний из основных принципов — внедрение внутривузовских систем контроля качества образования и привлечение к внешней оценке деятельности вузов студентов и работодателей. Здесь нужно сказать, что те компетенции (29 общекультурных и 26 профессиональных), которые должны служить для контроля качества образования, в условиях среднестатистического российского вуза, принципиально непроверяемы. Студенты, на сегодняшний день, вряд ли могут оценивать качество деятельности вузов в силу своей неосведомленности о самой Болонской системе.
Переход на новую систему совершенно не гарантирует выпускникам большинства отечественных университетов равных с выпускниками европейских стран шансов на трудоустройство. Ситуация усугубляется реформой образования, в рамках которой было выделено небольшое количество университетов федерального значения, которые и до присоединения к Болонскому процессу были вполне конкурентоспособны на мировом рынке труда. Оставшиеся же призваны удовлетворять потребности местного рынка труда, и здесь кроется главная причина низкого уровня подготовки выпускников. Дело в том, что отечественная промышленность, являющаяся основным потребителем выпускаемых специалистов, настолько отстает от европейского уровня, что поднимать планку обучения попросту бессмысленно. К тому же провинциальные вузы, оставшись без достаточного финансирования со стороны государства, вынуждены выживать за счет платных студентов, которые приходят в университет с очень низким уровнем подготовки и практически без конкурса. Указанные причины усугубляют разрыв в уровне подготовки выпускников европейских и отечественных вузов, и, соответственно, в шансах на успешное трудоустройство.
Литература
1. Байденко, В. И. Болонский процесс : курс лекций / В. И. Байденко. — М. : Логос, 2004.
2. Байденко, В. И. Болонский процесс: проблемы, опыт, решения /В. И. Байденко. — М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006.
3. Зона европейского высшего образования. Совместная декларация европейских министров образования (г. Болонья, Италия, 19 июня 1999 г.). — М., 1999.
4. Мельвиль, А. Ю. «Мягкий путь» вхождения российских вузов в Болонский процесс / А. Ю. Мельвиль. — М. : ОЛМА-Пресс, 2005.
РУССКИХ Людмила Викторовна, доцент кафедры философии и социологии, кандидат культурологии, доцент, Южно-Уральский государственный университет (г. Челябинск). Сфера научных интересов — социология культуры, социология образования. E-mail: [email protected]
Поступила в редакцию 20 августа 2014 г.
2014, т. 14, № 4
аз
философия и социология
Bulletin of the South Ural State University Series «Social Sciences and the Humanities» 2014, vol. 14, no. 4, pp. 88-90
education REFORM IN RUSSIA: INTERIM RESULTS
L. v. Russkikh, South Ural State University, Cheliabinck, Russian Federation, [email protected]
This article analyzes the progress of higher education reform in Russia. The factors influencing the effectiveness of this process. The author argues that the reforms, summarized in the introduction to the domestic education of the Bologna system, do not improve the quality of training and formal nature. The author examines the main provisions of the Bologna system in relation to the Russian education, and concludes that, of the seven major provisions implemented in Russia only two. Expressed doubts about the effectiveness of the reform of our education system.
Keywords: Quality of university education, principles of education, the Russian system of education, education reform, the Bologna system.
References
1. Bajdenko V.I. Bolonskijprocess: Kurslekcij [Bologna process: Lectures]. Moscow: Izd-voLogos, 2004.
2. Bajdenko VI. Bolonskij process: problemy, opyt, reshenija[Bologna process: problems, experiences, solutions]. Moscow: Issledovatel’skijcentr problem kachestvapodgotovkispecialistov, 2006.
3. Zonaevropejskogovysshegoobrazovanija. Sovmestnajadeklaracijaevropejskihministrovobrazovanija (g. Bolon’ja, Italija, 19 ijunja 1999 g.)[European Higher Education Area. Joint Declaration of the European Ministers of Education (Bologna, Italy, June 19, 1999)]. Moscow, 1999.
4. Mel’vil’ A.Ju. «Mjagkij put’» vhozhdenijarossijskihvuzov v Bolonskij process.[The “soft path” entry of Russian universities in the Bologna process]. Moscow: OLMA-PRESS, 2005.
Received August 20, 2014
sc
Вестник ЮУрГУ. Серия «Социально-гуманитарные науки»
