CC BY
19
В долине р. Синяя, на молодом речном аллювии, встречаются массивы тополиных рощ.
В сточных и бессточных водоемах бассейна р. Синяя встречается 16 видов рыб, т.е. практически все формы, свойственные водам притоков первого порядка среднего течения Лены. В водах самой реки обитают 12 видов. Из них наиболее обычны ленок, тугун, сиг - пыжьян, щука, сибирская плотва, сибирский елец, налим, окунь, сибирская минога, сигвалек, восточносибирский хариус и ерш, редко заходят осетр и таймень; в бессточных водоемах в речной воде обитают якутский карась и озерный гольян.
В летние месяцы (июнь - август) в среднем течении р. Синяя довольно высокая плотность населения наблюдается только у 5 видов: плотвы, ельца, окуня, щуки и сига - пыжьяна. Постоянная численность характерна для карася, гольяна, обитающих как в пойменных, так и плакорных озерах.
На территории среднего течения р. Синяя обитают 2 вида земноводных и один вид пресмыкающихся. Сибирский углозуб и сибирская лягушка на соответствующих местообитаниях (берега водоемов, заболоченные участки) обычны на всей территории. Живородящая ящерица на всем центрально- якутском регионе только в бассейне р. Синяя образует относительно плотное население. Обитает как на сухих остепененных гривах, так и на верховых моховых болотах.
Орнитофауна Центрально - Якутского зоогеографического района насчитывает около 170 видов бассейна р. Синяя, в основном, соответствует таковому авифауны Центральной Якутии. Всего здесь встречается 150-160 видов из 14 отрядов, в том числе 110-120 гнездяшдхся. Равномерно пребывают 16 форм: черной казарки, лебедя - кликуна, малого лебедя, синьги, скопы, беркута, орлана белохвоста, кречета, сапсана, чеглока, дербника, серого журавля, пастушка, вальдшнепа, т.е. малочисленных и редких на всей территории своего распространения птиц в Якутии. На широте р. Синяя завершается распространение на север красноголовой чернети, толстоклювой камышевки, оливкового дрозда и рыжей овсянки.
Как и вся территория Центральной Якутии, бассейн р. Синяя расположен на путях пролета северных лесных и тундровых птиц. Во время весенней и осенней миграции отмечается более 40 пролетных видов. Наряду с гнездящимися и пролетными видами, которых следует отнести к постоянным (в долговременном измерении) элементам авифауны, на территории парка возможны встречи залетных и кочующих птиц.
Фауна млекопитающих включает практически все виды териофауны Центральной Якутии. Пространственная структура населения у отдельных видов различна и обусловлена рельефом местности, защитными и кормовыми условиями биотопов. Территориальное распределение животных также зависит от сезона года.
Здесь 15 видов млекопитающих, представляющих то или иное значение в пушной и спортивной охоте. Среди них обыкновенная белка, ондатра, заяц-беляк, горностай, колонок и соболь. Также некоторый интерес могут иметь лисица, рысь, росомаха, кабарга и волки.
Целью работы природного парка является сохранение эталонных и уникальных участков природных, историко - культурных комплексов и объектов, имеющих экономическую и историческую ценность в силу благоприятного сочетания различных элементов естественных ландшафтов и использование их рекреационных, просветительских, экологических, научных и культурных целях.
Для достижения указанных целей Парк осуществляет следующие основные виды деятельности:
a) Обеспечение охраны закрепленных территорий вместе с имеющимися на ней природными культурно - историческими объектами;
b) Создание условий для всех видов регулируемого туризма, экскурсионного обслуживания и отдыха населения, ознакомление с природой парка, его культурными и историческими памятниками;
c) Сохранение (восстановление) природных комплексов, как мест ведения традиционных видов хозяйственной деятельности местного населения;
d) Осуществление информационно - рекламной и издательской деятельности с целью публикации научной и популярной литературы, отражающей все стороны деятельности;
e) Воспроизводство природы территорий вовлеченных в хозяйственный оборот ценными в хозяйственном и культурном отношении видами растений и животных;
f) Содержание и разведение диких животных в пределах зоны искусственного содержания и разведения редких и исчезающих видов животных;
g) Осуществление экологического образования и воспитания, организация музеев и экспозиций под открытым небом [3].
Таким образом, природный парк «Синяя» может стать одним из уникальных мест для развития экологического туризма в
Республике Саха (Якутия).
Литература
1. http://www.russiatourism.ru/ - сайт Федерального Агентства по туризму (Ростур)
2. Биржаков М.Б. Введение в туризм. - СПб., Изд. дом Герда, 2006.- 296.
3. Бизнес - план Природного парка «Синяя».
Черкашина Т.Т.
Доктор педагогических наук, доцент, Государственный университет управления, Москва РЕФЛЕКСОПРАКТИКА КАК ВОЗМОЖНОСТЬ ОЦЕНКИ ЭФФЕКТИВНОСТИ ДИАЛОГА С ПОЗИЦИЙ
ЛИНГВОДИДАКТИКИ
Аннотация
Цель статьи - исследовать проблему организации рефлексопрактики, задачей которой является формирование у студентов опыта диалогического взаимодействия с позиций лингводидактики, что выводит на практику анализа эффективности речевой деятельности языковой личности в формате диалога
Ключевые слова: диалогический опыт, рефлексопрактика, речевые позиции
Cherkashina T. T.
The state university of management, PhD in Pedagogics, Moskow
REFLEKSOPRAKTIKA AS POSSIBILITY OF AN ASSESSMENT OF EFFICIENCY OF DIALOGUE FROM POSITIONS
LANGUAGE DIDACTICS
Abstract
Article purpose - to investigate an organization problem refleksopraktiks, which task a yavlyaetsyasformirovaniye at students of experience of dialogical interaction from positions language didactics that brings to practice of the analysis of efficiency of speech activity of the language personality in a dialogue format
Keywords: dialogical experience, refleksopraktika, speech positions.
Провозглашение диалога в качестве продуктивной формы взаимодействия и обучения и реальная практика общения, а также система образования остаются, по сути, монологическими, демонстрируя противоречие как на методологическом, так и на дидактическом уровнях. Между тем вся интеллектуальная деятельность человека носит рефлексивно-творческий характер. В диалоге действуют не два, а как минимум три субъекта: автор, слушатель и эксперт, так называемый «высший нададресат», по
66
Ю.М. Лотману. Причем эксперт - это не специально назначенное третье лицо, это автор и слушатель в своей рефлексивной попытке оценить эффективность созданного ими текста.
Для решения методической задачи формирования диалогического опыта языковой личности (ЯЛ) требуется специальная методика развития комплекса ее интегративных метаумений - действовать с позиции и действовать в жанре в соответствии со статусно-релевантными отношениями («руководитель-подчиненный», «партнер-партнер» и др.), сферой, темой, ситуацией общения, учетом специфически личностных, ценностно-ориентирующих социально-ролевых речевых позиций: Автор, Слушатель, Эксперт. Как считают Ю.В. Данюшина, В.В. Тартынских и А.В. Морозова, определение основных критериев развития диалогических умений ЯЛ детерминировано особенностями речевой деятельности в диалоге, разворачивающейся по модели: цель - замысел - текст - реакция [1,2,4]. Наименее разработанной, но весьма востребованной в диалоговой системе высшего профессионального образования является методика развития рефлексивных навыков и формирования умений выступать с позиции Эксперт, в которой обнаруживает себя специфическая человеческая потребность осмыслить собственную учебную деятельность и ее продукт - текст. Большинство студентов не приучены к системному и систематическому осмыслению своей деятельности. Использование метода рефлексопрактики и игрорефлексики активизирует развитие критичности мышления.
Позиция Эксперт оценивается нами как 1) «внутренний монолог», когда человек говорит «сам с собой», рефлексируя по поводу своей или чужой речи, или 2) как реальный монолог, содержащий оценку «своей» и «чужой» речи с целью самоанализа, дальнейшего самосовершенствования. В своем исследовании мы опирались на современную бахтинскую модель диалогического взаимодействия, согласно которой как говорящий, так и слушающий влияют на смысл индивидуального высказывания. Высказывание не имеет перспективы, если анализируется изолированно, т.е. вне ситуации общения - в отрыве от контекста, субъекта и объекта речи, пространственно-временных параметров и рефлексии по поводу собственной и чужой речевой практики. Отправной точкой в диалоге как форме организации учебного процесса является момент «встречи», открытия личности с самой собой, с вопрошанием к своему внутреннему «Я» (внутренний диалог). В институциональном дискурсе партнеры по общению пребывают не только в роли Автора, Слушателя, Эксперта, но находятся одновременно в строго определённых отношениях. Типичный диалог эгоцентричен, поскольку роль автора переходит к слушателю или эксперту. Всякий написанный для открытой публикации текст, несомненно, постулирует диалог с его автором. Читатель, выступая в роли потребителя интеллектуального продукта, каковым является авторский текст, невольно примеривает на себя роль эксперта, пытаясь понять идею автора.
Учитывая, что диалогическая деятельность это деятельность текстовая, попытаемся определить, какими должны быть дидактические материалы, если они прежде всего призваны отвечать принципам трансперсональности, вариативности заложенного в них смысла и способствовать формированию умения оценивать информацию, выстраивать диалогическое взаимодействие с авторами текстов, в том числе с невербальным рядом русской иконы как отражением духовно-нравственного текста, отражающем национальную специфику интерпретации мира [5]. Для лингводидактики важно признание того, что целостность, когерентность текста не тождественна инвариантности его интерпретации, поскольку поликодовый феномен текст в качестве коммуникативной единицы гораздо шире языковой составляющей, что и делает его предметом междисциплинарных исследований. Мы согласны с Г. Гадамером, Р. Бартом, Ю. Кристевой, В.Е. Чернявской, С.К. Бондыревой, А.А. Мурашовым, Л.В. Филиндаш в том, что текст существует для адресата ровно настолько, насколько он, адресат, его понял и воспринял как цепочку в цепи, не исключающую семантическую конфронтацию с отдельными стереотипизированными фрагментами глобального текста культуры на микро- и макроуровне [5]. В любом случае читатель и слушатель оценивают умение автора быть убедительным.
Последовательное, поэтапное приобщение студентов к рефлексопрактике в специально организованных ситуациях интерактивного обучения по моделям: «Я - Другой», «Я - Другие», «Я среди Других» - позволяет студентам выработать диалоговый стиль речевого поведения. Вступая в реальное квазипрофессиональное взаимодействие, студенты могут обнаружить и проявить свой диалогический опыт. Организованная преподавателем рефлексопрактика является обязательным компонентом совершенствования профессионально значимых умений и навыков планирования и анализа речевой деятельности в ходе обсуждения вопросов: «Что дала Вам эта ситуация?», «Где может возникнуть подобная ситуация, когда?», «Согласны ли Вы с тем, что данная ситуация требует проявления Ваших лидерских качеств?» и т.д. Опираясь на витагенный (лидерский) опыт, студент как бы «вживается» в будущую профессиональную среду, учится применять языковые контактоустанавливающие средства с позиции эксперта; учится рефлексировать по поводу знаемого/незнаемого в тексте-источнике, демонстрируя умение выделять главную информацию: «это я уже знаю и умею использовать в ...», «это я еще совсем не знаю, надо узнать, чтобы...», «это я знаю частично, надо узнать поподробнее, т.к. это важно для.». Общеизвестно, что в юности человек стремится к самоанализу и самооценке. Между тем наименее разработанной, но весьма востребованной в диалоговой системе высшего профессионального образования является методика развития рефлексивных навыков.
Рефлексия, по мнению ученых (Л.С. Выготский, В.С. Библер, С.А. Минеева, В.В. Слободчиков и др.), как специфическая человеческая потребность, которая позволяет студенту осмыслить собственную учебную деятельность и ее продукт - текст, является чувственно-переживаемой практикой осознания своей деятельности и ее результата. Организуемую преподавателем деятельность по поводу размышлений студента о степени оказанного/не оказанного им планируемого речевого воздействия на адресата речи, выявление степени продуктивности диалога С.Ю. Степанов называет рефлексопрактикой. Г.П. Щедровицкий, рассматривая специфику и последовательность рефлексивных действий, писал: «Представим, что какой-то индивид производит деятельность, заданную его целями (или задачей), средствами и знаниями, и предположим, что по тем или иным причинам она ему не удается, т.е. он получает не тот продукт, который хотел. он ставит перед собой (и перед другими) вопрос: почему у него не получилась деятельность и что нужно сделать, чтобы все-таки получилось то, что он хочет. Но откуда и как можно получить ответ на этот вопрос?» Чтобы ответить на этот вопрос, вначале нужно выяснить, как кто человек выполняет конкретные действия? Как деятель, субъект? Занимая рефлексивную позицию, а не роль субъекта деятельности, человек имеет шанс, по мнению Г.А. Божович, приобрести опыт «направить мышление на самого себя». Мысль по поводу действия отличается от реального действия субъективностью оценки: одно и то же событие разные люди воспринимают по-своему. Пересказ событий нельзя считать рефлексией. Для эксперта важны не сами события, а причины, приведшие к тому или иному результату. Исследование мысли в качестве «производного от предметного действия» по поводу того, что было, выявление плюсов и минусов, оперирование не предметами, а их образами - это и есть, по мнению А.Н. Леонтьева, рефлексивная деятельность. Развитие рефлексивных умений происходит в процессе субъективного «проживания» участниками диалога «действия в мысли» путем операций сравнения, сопоставления образа действия с реальным действием. А.А. Деркач называет подобную способность к интерпретации «метакомпетентностью, включающей в себя несколько разных компетентностей»: интеллектуальную, личностную,
коммуникативную, кооперативную. Имплицитное знание, или «знание-действие», предоставляет реальную возможность регулирования поведения человека в той или иной ситуации взаимодействия, а текстовая деятельность всегда диалоговая, групповая деятельность. Лидером в совместном творчестве становится тот, кто, «благодаря групповой рефлексии, открывает участникам совместной деятельности новые возможности самоактуализации, самореализации, а также само- и взаиморазвития». Большинство студентов не приучены к системному и систематическому осмыслению своей деятельности. Проанализировав исследования ученых (С.А.Минеева, Л.И. Божович, В.В. Давыдов А.Н. Леонтьева, И.И. Просвиркиной, Г.А. Цукерман, Т.Т. Черкашиной и др.) по развитию способности направлять «мысль на мысль», на себя, в качестве алгоритма рефлексопрактики мы предлагаем использовать следующие рефлексивные шаги: 1) восстановить в памяти то, что требует критического осмысления; 2)
67
проанализировать успешность/неуспешность замысла и степень его воплощения; 3) выявить личные достижения, недостатки, несоответствия и попытаться найти их причину; 4) понять природу успеха и подумать, как можно его сохранить и преумножить; 5) вычленить то, что нуждается в изменении, совершенствовании и придумать, как это можно лучше сделать [3,6].
Рефлексия открывает перспективу развития критичности мышления, т.к. активность автора текста проявляется на любом этапе его создания: аналитико-концептуальном, ориентационно-стратегическом, композиционно-тактическом, редакционном и
исполнительском. А.А. Бодалев коммуникативную рефлексию характеризует как существенную составляющую межличностного восприятия, поэтому результатом коммуникативной рефлексии может стать не только новое понимание того, как человек воспринимается партнером по общению, но и возможность коррекции «коммуникативного стиля», а также оценку диалога с позиций лингводидактики.
Литература
1. Данюшина Ю.В. Комплекс программ инновационных коммуникативных дисциплин для студентов управленческих специальностей Вестник университета (Государственный университет управления). Раздел «Новые методы обучения и контроля в компетентностном подходе». - 2013. - № 15.
2. Морозова А.В. Речевая избыточность и речевая недостаточность как одна из проблем культуры речи//Научно-теоретический и методический журнал «Русская словесность». - 2004, № 6.
3. Просвиркина И.И. Лингводидактический аспект толерантной речевой коммуникации: Монография. - Оренбург: Изд-во ГОУ ОГУ, 2006.
4. Тартынских В.В. межкультурная коммуникация в процессе обучения иностранных студентов Вестник университета (Государственный университет управления). Раздел «Педагогика, политология, психология, социология». - 2009. - № 10
5. Филиндаш Л.В. Исихазм в духовной жизни Византии//Вестник МГУКИ. - 2006. - Вып.4.
6. Черкашина Т.Т. Формирование коммуникативного лидера: метаметодика диалога: Монография. - М.: Изд-во Московского гуманитарного университета, 2011.
Ахтариева Р.Ф.1, Шарифуллина С.Р.2
1 К.п.н., доцент, КФУ, 2 соискатель, КФУ
ФИЗКУЛЬТУРНО-СПОРТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СТУДЕНТОВ В ПРОЕКТАХ ЕЛАБУЖСКОГО ИНСТИТУТА
КФУ
Аннотация
В статье рассмотрены некоторые проекты Елабужского института КФУ, а также физкультурно-спортивная деятельность студентов в проектах вуза в качестве волонтеров, судей, вожатых.
Ключевые слова: проект, студенты, физкультурно-спортивная деятельность
Ahtarieva R.F. 1, Sharifullina S.R. 2
1 Candidate of pedagogics, Assistant professor, KSU, 2 Applicant for a Degree, KSU SPORTS ACTIVITY STUDENTS PROJECTS ELABUZHSKIJ INSTITUTE CFI
Abstract
The article describes some of the projects Elabuzhsky Institute KSU, as well as sports and sports activities of students in university projects as volunteers, judges, counselors.
Keywords: project, students, physical training and sportive activities
В настоящее время вузы, стремясь сохранить или повысить свой статус в обществе, быть конкурентоспособными на рынке образовательных услуг, внедряют в свою деятельность разнообразные проекты и мероприятия, которые не только обеспечивают узнаваемость организации и рост его популярности, но и предоставляют дополнительную возможность для студентов на практике применить свои знания, умения и навыки в стенах вуза.
Елабужский институт КФУ не стал исключением и реализует следующие проекты: интеллектуально-оздоровительный детский летний лагерь ИнтелЛето и интеллектуально-творческий семинар Хыял, Международный фестиваль учителей в Елабуге, другие. Деятельность перечисленных проектов многогранна, но в данной статье нами будет рассмотрена организация физкультурноспортивной деятельности студентов в рамках этих мероприятий.
В 2010 году на базе Елабужского института КФУ (в то время Елабужский государственный педагогический университет) был создан интеллектуально-оздоровительный детский лагерь ИнтелЛето. Целью лагеря стало создать условия, которые способствуют развитию и отдыху школьников во время летних каникул [2, С.6]. Необходимо отметить, что помимо школьников в лагере отдыхали и дети дошкольного возраста.
Ключевым видом деятельности в лагере является поддержание и восстановление здоровья детей средствами физической культуры и спорта, поэтому с ними ежедневно проводились утренние зарядки и организовывались физкультурные часы. Утренняя зарядка проводилась вожатыми групп. Ориентируясь на возраст, вожатые разрабатывали различные комплексы упражнений, стремясь разнообразить их, чтобы детям не стало скучно.
Физкультурный час организовывался студентами факультета физической культуры. Перед студентами была поставлена цель -разработать такую программу, которая бы способствовала развитию интереса у детей к занятиям спортом и закрепляла бы навыки выполнения физических упражнений. В ходе реализации программы дети занимались баскетболом, волейболом, пионерболом, атлетической гимнастикой без отягощений, бадминтоном, спортивными танцами, подвижными играми.
В организации физкультурно-спортивной деятельности у студентов-вожатых и студентов-спортивных инструкторов имелись свои особенности: за вожатыми закреплялись дети одного возраста, с которыми им требовалось проводить всю смену, а от студентов-физкультурников требовалось проведение занятий каждый день в новой группе. Таким образом, от студентов-вожатых необходимо было находить и вносить ежедневные изменения в утреннюю зарядку, чтобы у детей не остыл интерес к занятиям, а для студентов-спортивных инструкторов требовалось ежедневно менять свою программу исходя из ожидаемого возраста и состава новой группы детей.
Для разработки программы мероприятий студенты обращались к различным источникам, позволяющим получить информацию о новшествах в области физкультурно-спортивной работы. В ходе участия в проекте интеллектуальнооздоровительный детский лагерь ИнтелЛето студенты осознали, что для создания наибольшего интереса у детей к физкультурноспортивной деятельности, учителю необходимо обладать знаниями о как можно большем количестве физических упражнений и техникой их выполнения.
Обязательным элементом после проведенных занятий являлось предоставление отчета куратору физкультурно-спортивной работы и всей группе о проделанной работе, в котором указывались не только успехи и неудачи проделанной работы, но и высказывались предположения о причинах отклонений от запланированного. Такой подход способствовал формированию умений и навыков самоанализа, передачи и получения практического опыта между студентами.
Аналогичным образом строилась физкультурно-спортивная работа и на интеллектуально-творческом семинаре Хыял, целью которого является «содействовать формированию и развитию национального самосознания, этнокультурной толерантности и
68
