CC BY
155
УДК 59.9:37.015.3
РЕФЛЕКСИЯ - ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОЕКЦИЯ В НАЧАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ
Г. Дянкова, В.А. Чангалова, ЮЗУ им. Неофита Рыльского ( Благоевград, Болгария), e-mail: angelova.viki@gmail.com
Сущность рефлексии как феномена, являлась объектом углубленной дискуссии еще в древнегреческой философской традиции, представленной Гераклитом, Сократом, Платоном и Аристотелем. Самопознание было одним из основных направлений, которое волновало древних философов.
У самого слова „рефлексия" есть греческое происхождение - „reflexes", которое в буквальном переводе значит „поворачивание назад".
Термин „рефлексия" впервые использован в широком научном употреблении Джоном Локком (1632-1704) в его книге, названной „Опыт над человеческим разумом", изданной в 1690 году (согласно Розову, 1994:196).
В своих научных поисках относительно сущности рефлексии, как феномена, Джон Локк определяет рефлексию как „...наблюдение, которому ум подвергает свою деятельность и способы ее проявления, вследствие чего в разуме возникают идеи об этой деятельности" (1985, т-1:155). И еще „...рефлексия о действиях моей собственной души... или о том, что именно делает душа, когда совершает то действие, которое называется познанием" ( Локк, 1985, т.2:351).
Вопреки тому, что Джон Локк довольно рассширяет границы содержания термина „рефлексия", его беспорно можно назвать классиком проблемы о рефлексии в науке. В нем можно даже открыть идею-предшественницу личностной рефлексии, так как Джон Локк сам разъясняет „...личность - это разумное думающее существо, у которого есть разум и рефлексия может рассматривать себя как себя... " (Локк, т.1:387).
Современником Джона Локка, научные интересы которого сосредоточены на раскрытии сущности рефлексии является немецкий энциклопедист Готфрид Лейбниц (1646-1716). В своих трудах Г. Лейбниц
связывает рефлексию с сущностью человека с самопознанием индивида-личности.
Опираясь на научных достижениях Джона Локка Г. Лейбница относительно рефлексии, Иммануил Кант (1724-1804) создает свою целостную концепцию об интелектуальной рефлексии. Согласно И. Канту „Рефлексия не сочетается со самими предметами, чтобы получить прямо понятие о них, а это состояние духа, в котором, прежде всего, подготавливаемся найти субъективные условия, через которые можем достичь до понятия. Она является сознанием об отношениях данных представлении к нашим различным познавательным источникам, это сознание, единственно через которое возможно определить правильное отношение этих представлении между собой" (Кант, 1992:330).
Анализируя внимательно понимания Джона Локка и И. Канта о рефлексии и вопреки того, что И. Кант создает свою рефлексивную концепцию на основе научных достижении Дж. Локка, можно заметить их противоречия. Из дефиниции двух классиков относительно рефлексивной проблематики ясно видно, что для Дж. Локка рефлексия продуктивная, познавательная процедура, пока для Канта она метапознавательная процедура, которая служит для анализа познавательного продукта в зависимости от его источника.
Расхождения, как и общие мнения о рефлексии как феномене встречаются и у многих других философов, серьезно способствуют изъяснению ее роли и основной идеи - Георг Гегель, Йаган Фихте, Карл Ясперс и др.
Г. Гегель, о котором с основанием можно утверждать, что он создал больше всех других трудов, связанных с рассуждениями над рефлексией (он первый предлагает концепцию о личностной рефлексии), вопреки этого он развертывает ее довольно имплицитно в своей обширной теории. Он рассматривает ее и как движение мысли и как опосредсвенное и как рефлексирующее движение.
В. Василев обобщает, „что с Гегеля начинается тенденция расхождения понятия „рефлексия" и расширения ее до семантических масштабов „раздумья", „рассуждения", „отражения"..." ( Василев, 2006:27).
Рефлексия, как основное понятие, над чьей сущностью нужно порассуждать, всречается и у авторов философских школ нового времени. Они (Ернст Касирир, Ганс - Георг Гадамер, Жан - Пол Сартр, Владимир Лефевр и др.) доразвивают идеи своих предшественников. Достижения
этих философов в рефлексивной проблематике выражаются в следующем:
- Е. Касирер - автор идеи о культурных средствах в генезисе рефлексии;
- Г. Гадамер предлагает основополагающие идеи об обособлении праксиологического типа рефлексии;
- Ж. Сарт - разграничивает нерефлексивный и рефлексивный слои сознания;
- В. Лефевр разграничивает так названную формально-консистенциональную рефлексию, модели которой построены средствами математической психологии и у них значительные достижения в области рефлексивных игр и рефлексивного управления.
Наряду с пересчитанными философами, труды которых являются классикой в рефлексивной проблематике, можно указать, что есть и другие психологи и педагоги, которые тоже вносят достойный вклад по отношению выяснения сущности рефлексии как феномена.
Интересным является полное расхождение в понимании голандского педагога и психолога Франца Кортгагена (создатель модели ALACT, который описывает процесс рефлексии как цикличный, переходящий через пять фаз) и его болгарского коллеги В. Василева о сущностных характеристиках рефлексии.
Для Ф. Кортгагена „Рефлекция, это процесс, через который кто-то отражает, когда он/она пробует реструктурировать его/ее опыт и/или знание ( КогШадеп , 2001:36).
В. Василев однако категоричен, что отражение и рефлексия два вполне различных понятия. По его мнению „Отражение - это процесс-последствие, который пассивно, механично воспроизводит объект -стимул; а рефлексия - активный и автономный процесс, при котором субъект конструирует познание об объекте по своим собственным правилам, применяемым сознательно и целенаправлено, а часто объект является и самим субъектом" (Василев, 2006 :77).
Большая часть трудов Джона Дьюи тоже сосредоточены на проблеме рефлексии. Он расскрывает ее сущность, относя ее в узкую связь с ее функциями в человеческой практике. Дж. Дьюи является и основателем первой целостной концепции об интеллектуальной и пракиологической рефлексии. Рефлексия, по его мнению, это заранее обдуманное систематическое исследование.
Сергея Рубинщейна можно считать первым создателем целостной концепции о личностной рефлексии. Он и первый европейский автор-психолог, употребивший термин „рефлексия". По его мнению рефлексия „служит разграничению между субъективным представлением, видимостью, иллюзией и тем, что признается как объективный предмет, вещь, бытие" (Рубиншейн, 1986:102).
Независимо от усиленного интереса, который современные научно-исследовательские круги проявляют к вопросам, касающимся ремлексии, она и сегодня остается сложным для дефинирования процессом. Трудности в ее научном объяснении, происходят не столько от не знания и не понимания этого феномена, сколько от необходимости синтезировать глубинные связи между познанием и самопознанием, поведением и реакцией, личностью и социумом ( Дянкова, 2012:182).
Болгарский вклад в исследование рефлексии как феномена бесспорен. Петр Николов впервые ставит основы рефлексивного подхода в обучении. Согласно П. Николову уже пришло время изменить традиционную схему преподавания. Как основатель рефлексивного подхода, он закладывает идею в центр учебного процесса, вместо обучаемого и обучающего, чтобы выстроить самообучающуюся личность ученика, контролируемую своим преподавателем так, чтобы она могла удовлетворить свою потребность в саморазвитии.
В. Василев, кроме того, что разрабатывает один из самых исчерпывающих по содержанию трудов относительно рефлексии как феномене в Болгарии, обособляет праксиологический тип рефлексии, разрабатывает до конца идею П.Николова о рефлексивном подходе. Идя за классификацией И. Семенова и С. Степанова об отдельных модусах рефлексии, которую В. Василев считает самой приемлемой, он создает свою классификацию.
Согласно В. Василеву, типы рефлексии могут быть следующими: интеллектуальная, личностная, рефлексия как диалог и праксиологическая рефлексия.
Он дефинирует рефлексию как „...социокультурно-обусловленную процедуру, сознательно направленную (и обдуманную) к самопознанию, которая проявляется в нескольких различных модусах" (Василев, 2006:99100).
С рефлексивной проблематикой связаны и интересы других болгарских авторов - Стефан Стамболиев, Наталия Александрова, Любен Десев и др.
Сегодня в психолого-педагогической теории и в образовательной практике все более широкий прием находит понимание, что ученикам нужно обдумывать свои действия рефлексивно.
Современное образование поставлено перед вызовом, чтобы ученика поставить в ситуацию активного обучения. Активное обучение, как целое состоит в том, чтобы ученик самостоятельно выполнял поставленные ему задачи, т.е. искал дороги, планировал и прогнозировал свои действия, делал анализ и оценивал результаты своих действии. Активное обучение - это еще и усвоение новых знаний и умение вовлечь учеников в заранее подготовленные деятельности. Работа над развитием рефлексии, как личностное новообразование в этом возрасте помогает ученику выполнять легче поставленные задачи, быть более самостоятельным, когда он находится в ситуации активного обучения.
Начальный школьный возраст - это возраст, в котором учебная деятельность является ведущей. Эта деятельность эффективна, когда ученики выполняют свои обязанности, т.е. когда они осознают самостоятельно собственую познавательную деятельность. Чтобы достичь этой самостоятельности в учебном процессе требуется серьезная работа со стороны учителя над развитием точно одного определенного типа рефлексии - ителлектуальной. Именно из-за этого А. Карпенко называет ее „рефлексия, которая отражает сущность самоконтроля и самооценки" (согласно Божовичу, 1968:86).
Благодаря этой рефлексии ученики этого возраста не только успевают анализировать свои собственные позновательные действия, но и успевают разработать схемы и модели, с помощью которых достигли этой познавательной деятельности. И что еще важнее, могут усовершенствовать эти схемы и модели, чтобы быть еще самостоятельнее по пути своего познания.
Для формирования личности, которая была бы адекватной современным социальным требованиям, для ребенка на начальном этапе основного образования существенное значение оказывает окружающая его среда. В отличие от воздействия, оказываемое на взрослых, „воздействие природы на ребенка еще больше нагружено. Причина кроется в своеобразном протекании сензитивных процессов - они больше
обострены, интенсивность эмоции и чувств сильнее, стремление к открытию нового выше, а интерес к неизвестному в окружающем мире больше" (Янакиева, 2000:25).
Интенсивность потекания этих процессов у ребенка определяет специфичность его общения. Общение стимулирует личностное развитие учеников. Оно является средством передачи социальной информации и условием формирования их индивидуального и общественного сознания, для развития которого решающую роль выполняет работа над развитим личностной рефлексии. Связь между общением и развитием личностной рефлексии на начальном этапе образования существенна, так как это возраст, когда ребенок отделяет себя от других и осознает себя отличным от других. От реакции, поступков и оценок других он судит о себе. Это возраст, в котором ребенок уже не сравнивается со взрослыми, а со своими сверстниками, что дает основание считать, что уровень развития личностной рефлексии находится во взаимной связи со способом, которым ученики общаются между собой.
В начальном школьном возрасте процесс формирования и развития личностной рефлексии протекает паралельно с этим интеллектуальным типом рефлексии. Но легче ли для ребенка начальной школы проявить самостоятельность в своей учебной деятельности (развитая интеллектуальная рефлекция) или ему легче анализировать свое собственное „Я" (развитая личностная рефлексия)? Личностная рефлексия выражается именно в том, чтобы человек оценил самого себя, свои поступки сквозь „взгляд некоторого другого", т.е. анализировать себя так, как будто анализирует кого-то другого человека. Это значит, что ученик должен опознать свои личные психические качества и собственный духовный мир. И самостоятельность, и анализ собственной личности выглядят как-будто очень трудными для реализации со стороны учеников в начальном этапе обучения.
В научной практике, когда обобщаются проблемы начального школьного возраста, авторы, занимающиеся с рефлексивной проблематикой, обращают больше внимания на интелектуальную и личностную рефлексию. Их исследования направлены преимущественно в эту область. Другие два типа - диалоговая и праксиологическая остаются как-будто на заднем плане.
Сущность диалоговой рефлексии в самом общем смысле, выражается в способности человека мысленно разделиться со своей
точкой зрения. Тоже, что принять точку зрения своего собеседника, однако не конфронтируясь с ним. Поставить себя на его место (принимая его точку зрения), чтобы лучше понять его мысли, логику побуждений, которые заставили его предпринять определенное действие.
Если работать подходящим способом над диалоговой рефлексией, ее развитие может протечь одновременно с развитием интеллектуальной и личностной. Нужно, когда возникнет проблемная ситуация, чтобы учитель не старался уменьшить значимость возникшей проблемы, а на основе этой проблемы, с подходящим диалогом направить ученика к решению проблемной ситуации.
Праксиологическая рефлексия обособлена как самостоятельный тип рефлексии и как термин в рефлексивной проблематике В.Василевым в 1989-1990 году из-за необходимости „обозначить одно специфическое направление и особое содержание рефлексивного процесса" (Василев, 2006:181).
По его мнению, еще в трудах таких ученых как Дж. Дьюи, П.Жане, Л.Выготский, П.Гальперин, В.Давыдов и др. можно встретить рассуждения о сущности праксиологического типа рефлексии. В общем смысле, она выражается в способности человека выбирать и контролировать свои знания таким способом, который оптимизирует их в его практике.
Нахождение применения полученных знаний это деятельность, которая еще не по силам ученикам на начальном этапе обучения. Из-за этой причины нельзя говорить о праксиологической рефлексии у них. В этом периоде детского развития, можно работать над развитием интеллектуальной рефлексии как предшествующей праксиологической. Когда она будет развита до такой степени, когда ученик мог бы выбирать те усвоенные им знания, чтобы пользоваться ими эффективно на практике, уже можно рассуждать в направление развития праксиологической рефлексии.
В. Василев обобщает, что активизирование несколько типов рефлексии - интеллектуальной, личностной, диалоговой - ведет к проявлению и праксиологической рефлексиии, но и одна из них „производит" социальное развитие на более высокую ступень.
Рефлексивная проблематика исключительно сложная и деликатная материя. Работа над этой проблематикой требует серьезной методической и практической подготовки со стороны того, кто решил заниматься ей. Научить учеников думать рефлексивно - это столь сложный, сколько и
необходимый процесс. От учителя и от его педагогических умений зависит как будет развиваться этот процесс в классе. От него зависит и как будет развиваться и реализоваться каждый ребенок в классе. Из-за этой причины нужно, чтобы каждый учитель знал и умел хорошо применять в своей педагогической практике методику развития различных типов рефлексии. Эта необходимость происходит из факта, что развитие рефлексии в начальном школьном возрасте связано с развитием целостной личности ученика и, скорее всего, с его чувствами и волей. Это гарантирует создание психологического комфорта в классе.
Таким образом, школа становится еще привлекательнее для учеников. Основы, которые закладываются в начальной школе являются индикацией будущих достижении.
Djankova G., СЬшда^а V.A. Refleksija — pedagogicheskaja ргоексуа V па^аГпот obrazovanii / G. Djankova, V.A. Changalova // Вестник по педагогике и психологии Южной Сибири. - № 4. - 2014. - С.68-75.
© Г. Дянкова, В.А. Чангалова, 2014.
© Вестник по педагогике и психологии Южной Сибири, 2014. — • —
УДК 378-057.175:81'25+ 82.085
СЛОВЕСНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И «МАГИЧЕСКОЕ ЕСЛИ» В РИТОРИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ ПО ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ НАПРАВЛЕНИЮ «ПЕДАГОГИКА»
Г. Х. Дянкова. ЮЗУ им. Неофита Рыльского (Благоевград, Болгария), е-таУ: gedyankova@gmail.com
Стремление современного образования к гуманизации и демократизации обуславливается необходимостью усовершенствования
