CC BY
52
Таким образом, внедрение системы формирования профессиональной мобильности специалистов технического профиля средствами иностранного языка способствует развитию у студентов ответственности, самостоятельности, самоконтроля, сознательности, добросовестности, осознанию обязательности достижения цели.
Библиографический список
1. Меркулова, Л. П. Формирование профессиональной мобильности специалистов технического профиля средствами иностранного языка [Текст]: дис. . . . докт. пед. наук / Л. П. Меркулова. - Самара, 2008. - 453 с.
2. Общая психодиагностика [Текст] / под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. -М.: МГУ, 1987.-304 с.
3. Гребенюк, О. С. Дидактические основы формирования мотивации учения и труда у учащихся профессиональной школы [Текст]: дис. . . . докт. пед. наук /
О. С. Гребенюк. - Казань, 1988. - 459 с.
4. Меркулова, Л. П. Развитие профессионально важных качеств студентов технического вуза [Текст]: Учеб. пособие по французскому языку по теме: Отечественные и зарубежные самолёты и вертолёты / Л. П. Меркулова. - Самара: Изд-во СГАУ, 2006. - 58 с.
УДК37
Донская Лариса Владимировна
Старший преподаватель кафедры педагогики и психологии Омской государственной медицинской академии, [email protected], Омск
РЕФЛЕКСИВНОЕ УПРАВЛЕНИЕ РАЗВИТИЕМ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ
Lonsky Larissa Vladimirovna
he senior teacher of chair of pedagogics and psychology of Omsk state medical academy, [email protected], Omsk
REFLECTIVE MANAGEMENT OF DEVELOPMENT OF TECHNOLOGICAL COMPETENCE OF TEACHERS
Система повышения квалификации в условиях рыночной экономики приобретает качественно новый характер, предоставляя педагог ам возможность выбора формы приобретения знаний; содействует интенсификации процесса подготовки специалистов; является экономной и экономичной
формой получения образования; позволяет без отрыва от основной работы повысить квалификацию, обеспечивая непрерывное образование личности учителя. В силу своей специфики организация системы повышения квалификации ставит профессорско-преподавательский состав перед необходимостью поиска нестандартных путей и средств обучения педагогических кадров на основе новых образовательных технологий, способствующих более быстрой трансформации знаний и максимально ориентированных на включение педагога как субъекта образовательного процесса в самостоятельную познавательную деятельность, лежащую в основе самообразования и самовоспитания [1].
В типовом положении об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов определены виды дополнительного профессионального образования: повышение квалификации, стажировка, профессиональную переподготовка.
Современная образовательная ситуация такова, что краткосрочное повышение квалификации один раз в пять лет не обеспечивает готовности педагога к решению стремительно растущих проблем образовательной практики. В соответствии с концепцией непрерывного образования обсуждается вопрос организации накопительной системы повышения квалификации специалистов. Поэтому считаем наиболее важным аспектом организацию краткосрочного повышения квалификации педагогов (тематического обучения и проблемных семинаров).
Обучение взрослых возможно сделать строго индивидуализированным, адресным, четким и функциональным [4]. По мнению А. Г. Казаковой, педагог выигрышно отличается от других обучаемых, так как уже обладает определенным жизненным опытом. Более того, его учебная деятельность в значительной степени определяется временными, пространственными, бытовыми, профессиональными, социальными условиями, которые могут ограничивать процесс обучения. Именно поэтому взрослый обучающийся просто диктует нам специфику педагогического общения с ним. А эта специфика в том, что в процессе обучения участвуют не педагог и студент, а педагог и партнер - коллега, который сам выступает управляющим своей учебной деятельности [5].
Мы согласны с тем, что система повышения квалификации испытывает в настоящее время кризис, являющийся результатом кардинальных изменений государственной политики во всех сферах народного хозяйства, и в системе образования в частности. Суть данного кризиса, по мнению многих исследователей, состоит в неадекватности моделей и структур системы повышения квалификации современной образовательной практике. Признаками переживаемого кризиса являются, с одной стороны, стремление к сохранению сложившихся моделей педагогической реальности в рамках прежней парадигмы, с другой стороны - активизация и проявление новых идей [2].
Кроме того, по мнению ряда современных исследователей, существующая система повышения квалификации работников образования при всех прогрессивных изменениях в ней все еще остается недостаточно эффективной:
- теория и практика повышения квалификации педагога не ориентирована на достижение и развитие его профессионализма, на личный уровень профессионализма, потенциал личности педагога не учитывается в образовательном процессе, технологическое обеспечение привержено традиционным технологиям, формам, методам обучения, психолого-акмеологическое сопровождение проявляется скорее на интуитивном уровне, бессистемно;
- компетентностный и субъектный подходы не находят должного применения, не учитываются факторы и условия, способствующие достижению профессионализма, в целом, отсутствует научно-обоснованная и практикоориентированная модель повышения квалификации работающего педагога.
В этой связи, отмечает Е. В. Лопанова, актуальной становится разработка нового содержания повышения квалификации, педагогических технологий, соответствующих ценностям и целям образования [6].
Неоднозначность задач повышения квалификации диктует необходимость создания его новой модели, позволяющей:
- задавать приоритетные направления в повышении квачификации;
- предоставлять вариативные образовательные услуги в соответствии с профессиональными потребностями учебных заведений, служб занятости и отдельных личностей;
- обеспечивать системность и целостность организации повышения квалификации в контексте процессов реформирования и развития профессионального образования;
- эффективно управлять деятельностью обучающихся [7].
Мы придерживаемся позиции, согласно которой управление есть взаимодействие субъектов. Его суть состоит в неразрывности прямого и обратного воздействия, органического сочетания изменений воздействующих друг на друга субъектов. Кроме того, взаимодействие - целостная, внутренне дифференцированная, саморазвивающаяся система. Такое понимание управления предполагает взаимное изменение управляющих и управляемых, убеждает в необходимости изменения взаимодействующих субъектов и самого процесса взаимодействия как смены его состояний. В современном обществе все больший авторитет приобретают гуманистические ценности, что находит свое отражение в управлении педагогическими системами и образовательным процессом, его гуманизации: управленческое воздействие уступает место сотрудничеству, сотворчеству, утверждению субъект-субъектных отношений.
«Носителем» управленческих функций может быть любой из участников образовательного процесса, более того, субъекты управленческой деятельности на разных уровнях управления используют одни и те же функции, наполняя их своим содержанием; согласно их полномочиям и обязанностям, в их управленческой деятельности так или иначе определенные функции
доминируют. Это соответствует одному из положений классического менеджмента о том, что в сложной иерархической системе результат, оцениваемый как успех, может быть, достигнут только в том случае, если каждый управляет на своем уровне.
Применительно к образованию наиболее адекватным представляется определение Сластенина В. А., Исаева И. Ф., Мищенко А. И., Шияно-ва Е. Н., согласно которому управление есть целенаправленное, сознательное взаимодействие участников целостного педагогического процесса на основе познания его объективных закономерностей [9].
Анализ подходов к управлению в образовании позволил выбрать наиболее адекватный задачам повышения квалификации педагогов рефлексивный подход, согласно которому управление - создание психолого-педагогического механизма стимулирования, обеспечивающего эффективную и результативную деятельность всех участников педагогического процесса.
По мнению Т. И. Шамовой, Т. М. Давыденко [13], рефлексивное управление образовательным процессом связано с такими факторами влияния на развитие личности, при которых человек осознает смысл своих действий. При этом управленческая деятельность трансформирует ся из субъектно-объектных в субъектно-субъектные отношения на рефлексивной основе. Сущностная характеристика рефлексивного управления состоит в том, что целью совместной деятельности педагога и обучающихся является развитие у последних способности к самоуправлению и самореализации в образовательном процессе.
Теория рефлексивного управления позволяет раскрыть формы взаимодействия субъекта и объекта управления, описать глубину их взаимовлияния на основе учета фактора взаимодействия в системе сознательных личностей. Качественной характеристикой рефлексивного управления, по мнению Т. М. Давыденко, Т. И. Шамовой, является тот факт, что целью и результатом взаимодействия или совместной деятельности субъекта и объекта управления является развитие у последнего способности к самоуправлению в учебно-профессиональной деятельности [12]. Такое понимание рефлексивного управления открывает большие возможности в решении проблемы включения обучаемых в различные формы совместной деятельности с учетом уровня развитости у них способности к самоуправлению и проблемы разработки таких технологий обучения, которые обеспечивали бы не только достижение конечных результатов, связанных с повышением уровня обученности управляемыми, но и в максимальной степени способствовали бы развитию субъектности обучаемых. Данная точка зрения соответствует ведущей идее и концепции нашего исследования.
Сущностной характеристикой рефлексивного управления является такая организация образовательного процесса в системе повышения квалификации, которая побуждает собственную активность и самостоятельность педагогов, влияет на процессы их самоуправления и тем самым обеспечивает их субъектную позицию в образовательном процессе по
отношению к любому виду деятельности (учебной, профессиональной и др.). Кроме того, при осуществлении рефлексивного управления в образовательном процессе системы повышения квалификации у андрагога как субъекта управления происходит возникновение рефлексивных процессов.
На основании вышеизложенного, рефлексивное управление развитием технологической компетентности педагогов в условиях повышения квалификации представлено в нашем исследовании как система деятельности андрагога по использованию педагогических средств с целью создания организационно-педагогических условий, обеспечивающих переход компонентов технологической компетентности на более высокий уровень.
Анализ понятия «организационно-педагогические условия» с точки зрения различных подходов позволяет определить, что это совокупность взаимосвязанных предпосылок, обеспечивающих определенное содержание деятельности субъекта управления, соответствующее поставленным целям и задачам, а также выбор механизмов (приемов, методов, способов) для достижения поставленных целей (т. е. данные условия отвечают за содержание образовательного процесса) [11; 12].
Анализ качественного подхода к организации учебного процесса в системе повышения квалификации позволяет отметить необходимость решения проблемы самоопределения взрослого человека, создав условия для творчества «с помощью» образовательной ситуации. С. Г. Вершловский акцентирует внимание на том, что обучение взрослых эффективно в той степени, в какой создаются условия, помогающие им критически оценить свой опыт и осмыслить сущность ролевых знаний в широком социальном контексте [3]. Поэтому особую значимость данного процесса принимают основные положения андрагогики - науки, предназначенной оказывать помощь взрослому человеку в процессе его обучения на протяжении всей жизни. Под деятельностью андрагога, специалиста по работе со взрослыми, понимается процесс взаимодействия со взрослым обучающимся в целях его образовательного продвижения. Приоритетной задачей андрагогического обучения в этом случае становится оказание корректной и своевременной помощи педагогу, которая позволяет ему выйти на необходимый уровень развития, определенный им самим.
Субъектом, помогающим педагогам в развитии технологической компетентности и создающим для этого условия, будет выступать андрагог - преподаватель системы повышения квалификации, обладающий всеми необходимыми качествами для обучения взрослых людей. При организации учебной деятельности педагогов в системе повышения квалификации андра-гогу необходимо обеспечить условия, которые бы позволяли слушателям не только познакомиться с содержанием учебного материала, но и осознать его ценность, а главное - включить полученные знания в систему практических действий.
Андрагог, выступая до определенного момента субъектом рефлексивного управления развитием технологической компетентности педагогов,
осуществляет функции педагогической поддержки и научного руководства и выстраивает процесс взаимодействия с педагогами по модели «субъект -субъект», тем самым стимулируя активность педагога. В результате педагог становится субъектом самоуправления развитием собственной технологической компетентности.
Управление рассматривает успех с позиции удовлетворения у человека потребностей высшего уровня: в уважении значимыми для него людьми, в самовыражении через деятельность (учебную, творческую, профессиональную и т. д.) и др. Задача андрагога как субъекта управления состоит в том, чтобы организовать эффективную совместную деятельность, в процессе которой каждый входящий в ее состав был способен в максимальной степени раскрыть свой личностный потенциал.
Данная задача со всей полнотой реализуется в рефлексивном управлении через его цель, систему, процесс, механизм. Центральной является категория цели, которая оказывает ориентирующее влияние на весь ход любого процесса (как образовательного, так и управленческого в данном случае), связывая воедино содержание, методы, организационные формы и в значительной степени детерминируя успех действий субъекта. Цель управления заключается в развитии рефлексивных умений взрослых на основе возможностей взаимодействия, которые определяются совокупностью интересов и ценностей, мотивов субъекта и объекта управления.
Специфика использования рефлексивного управления в образовательном процессе системы повышения квалификации заключается в том, что под управляемой подсистемой подразумеваются педагоги. Андрагог как субъект управления использует в своей деятельности адаптированную технологию, представляющую собой цикл, состоящий из стадий, наполняя ее специфическим содержанием:
1. Стадия рефлексивного анализа, назначение которой состоит в выявлении и раскрытии посредством диагностики и самоанализа как механизмов инициирования рефлексии субъектного опыта педагогов как участников образовательного процесса, в определении его желаемого состояния.
2. Конструктивно-ориентационная стадия, назначение которой состоит в том, что на основе данных рефлексивного анализа обосновываются интенсифицирующие управленческие воздействия, имеющие следующую логику:
- инициирующий шаг - углубление проблемно-конфликтной ситуации, активизация рефлексии педагогов;
- преобразующий шаг - развитие способности педагогов в к рефлексии;
- созидающий шаг - обеспечение возникновения у педагогов «смысла» своей деятельности (сначала на конкретном занятии, затем в целом).
Это обеспечивает стимулирование педагогов к самосовершенствованию в рамках учебной деятельности; происходит усложнение характера взаимодействия, что приводит к нарастанию субъектных функций педагогов (самостоятельная постановка целей и задач осуществляемой деятельности,
конструирования ее логики; построение учебных действий в соответствии с определенной логикой, рефлексия осуществляемых действий) и обеспечивает действенную интеграцию деятельности андрагога и педагогов.
3. Стадия стабилизации, назначение которой заключается в обеспечении устойчивости реализации спроектированной деятельности по достижению совместно поставленных задач, в дозированной помощи педагогам в обеспечении проекта своей деятельности, а также в обеспечении устойчивости перехода из одного состояния в другое.
4. Стадия системной рефлексии включает в себя: рефлексию педагогами своего учебного опыта, своей деятельности, осуществленной в процессе учебного занятия; рефлексию общения и совместной деятельности, своей личности, деятельности андрагога как субъекта управления; рефлексию ан-драгогом своей деятельности и деятельности педагогов, ее коррекцию; предоставление педагогам возможности взаимооценки и самооценки деятельности, ее самостоятельной коррекции.
Содержание управленческой деятельности в теории управления принято характеризовать как совокупность конкретных функций управления. Функциями обычно называют такие действия, которые управляющая система должна осуществлять по отношению к управляющему объекту.
Функция управления - это ограниченный своеобразным содержанием, специфической целенаправленностью, индивидуальной структурой и функциональной интегративностью вид управленческой деятельности. В рамках проводимого исследования определяющими функциями управления деятельностью андрагога и педагога выступают следующие: мотивационно-целевая, планово-прогностическая, информационноаналитическая, организационно-исполнительская, контрольнодиагностическая, регулятивно-коррекционная функции [10].
Таким образом, механизм управления, реализуемый андрагогом как субъектом управления в образовательном процессе системы повышения квалификации, - это совокупность различных форм, методов, средств взаимодействия со слушателями с целью качественного изменения их личностных процессов и состояний (таблица).
Процесс рефлексивного управления развитием технологической компетентности педагога
Стадии Действия андрагога Действия педагога
1 2 3
Стадия рефлексивного анализа Предлагает провести диагностику развития технологической компетентности педагога Проводит диагностику
Предлагает определить цель ПК, связанную с развитием ТК Определяет цели, связанные с развитием ТК
Ведущие функции: информационно-аналитическая, мотивационноцелевая
Окончание таблицы
1 2 3
Конструктивно- ориентационная стадия Предлагает провести анализ имеющихся ограничений и ресурсов, обеспечивающих достижение более высокого уровня ТК Анализирует и выделяет ограничения и ресурсы, обеспечивающие достижение более высокого уровня ТК
Мотивирует на выбор программы ПК, позволяющей перейти на более высокий уровень ТК Осуществляет выбор программы ПК, позволяющей перейти на более высокий уровень ТК
Побуждает к разработке критериев и показателей ТК Разрабатывает критерии и показатели ТК
Ведущая функция: планово-прогностическая
Стадия стабилизации Организует образовательный процесс с использованием личностнодеятельностных технологий Осваивает программу при помощи личностнодеятельностных технологий
Инициирует разработку технологических карт и учебно-методического обеспечения занятия Разрабатывает технологические карты и учебнометодическое обеспечение своего занятия
Ведущая функция: организационно-исполнительская
Стадия системной рефлексии Создаёт ситуацию рефлексивного анализа затруднений в собственной профессиональной деятельности педагогов Анализирует свою профессиональную деятельность и выделяет затруднения
Инициирует рефлексию степени достижения цели освоения программы ПК Осуществляет анализ достижения цели
Ведущие функции: контрольно-диагностическая, регулятивнокоррекционная
Особенность взрослого обучающегося предполагает особые формы организации их взаимодействия. Оптимальным является не передача информации от преподавателя к слушателям, а управление процессом внутри-и межгрупповой коммуникации.
Взаимоотношения с участниками образовательного процесса должны строиться с учётом особенностей взрослого учащегося:
- взрослые обучающиеся более целенаправленны;
- у взрослых имеется учебный опыт;
- у взрослых устоявшиеся привычки;
- у взрослых имеются мнения о том, чему их учат;
- взрослые имеют тенденцию связывать то, чему их учат с тем, что они уже знают;
- взрослым нужно активно принимать участие в учебном процессе.
Работающий в школе педагог в большей степени, чем студент, осознает
социальную роль педагогической профессии и свое предназначение в обществе, что и определяет его профессиональную мотивацию [1]. Именно поэтому педагог, повышающий свою квалификацию, - это стабильная категория практикующего учителя, преданного школе, делу образования.
Вместе с тем, нами выявлены и определенные негативные аспекты отношения педагогов, повышающих свою квалификацию, которые объективно
затрудняют процесс управления развитием их технологической компетентности. Среди них такие, как:
- прагматичная нацеленность на получение удостоверения о прохождении курсов повышения квалификации;
- неумение организовать самостоятельную работу, находясь на курсах повышения квалификации;
- слабая ориентация в современных проблемах образования;
- иногда отсутствие опыта профессионально-педагогической деятельности;
- недостаточная эрудиция, узкий кругозор и т. д.
Учитывая особенности взрослых, важно иметь в виду, что отношения андрагога и педагога должны строиться на субъект-субъектной основе, предполагающей демократический стиль, взаимоуважение, обоюдное признание чувства собственного достоинства и т. д., что не исключает ведущую управляющую роль андрагога в формировании компетентного специалиста.
Ключевым моментом в подготовке педагога к осуществлению личност-но ориентированного педагогического процесса является проектирование и организация соответствующей образовательной среды, в которой реально воплощены основные принципы личностно-ориентированного обучения. Условиями успешного взаимодействия субъектов образовательного процесса в личностно ориентированной среде являются;
- выявление и использование субъектного опыта слушателей;
- преобразование учебного материала на основе изучения интересов слушателей в вариативные, проблемные, внутренне неоднозначные задания;
- предоставление слушателям возможности выбора содержания, формы представления и способа переработки (репрезентации) задания;
- стимулирование инициативы слушателей, их предложений по изменению форм и методов обучения;
- поощрение самоценной исследовательской деятельности педагогов.
Эффективность управления определяется эффективностью того состояния, в котором оказалась управляемая система под воздействием этого управления. Критерием эффективности рефлексивного управления в нашем исследовании должна стать положительная динамика развития технологической компетентности педагога в условиях повышения квалификации.
Таким образом, анализ теоретических исследований и работ педагогов-практиков показал, что эффективность рефлексивного управления развитием технологической компетентности педагогов в условиях повышения квалификации определяется модернизацией содержания краткосрочного повышения квалификации, освоением программы повышения квалификации посредством личностно-деятельностных технологий, обеспечением субъектной позиции педагога в процессе повышения квалификации.
Библиографический список
1. Таранова, Е. Е. Дополнительное профессиональное образование как пространство реализации систем менеджмента на качество вуза. [Текст] / Е. Е. Таранова // Сибирский педагогический журнал - 2002. - № 4. - С. 363-370.
2. Бутакова, О. А. Качество дополниетльного образования: формальный или аксиологический повод? [Текст] / О. А. Бутакова // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 4. - С. 334-338.
3. Вершловский, С. Г. Взрослый как субъект образования. [Текст] / С. Г. Верш-ловский - Педагогика. - 2003. - № 8.
4. Змеёв, С. И. Технология обучения взрослых. [Текст] / С. И. Змеев - М., 2002. - 244 с.
5. Казакова, А. Г. Педагогика профессионального образования [Текст]: монография. / А. Г. Казакова - М.: Экон-Информ, 2007. - 551 с.
6. Лопанова, Е. В. Об изменении подходов к повышению квалификации педагогов [Текст] / Е. В. Лопанова//Вестник Новосибирского государственного университета. Серия: педагогика. - Том 8, выпуск 1. - Новосибирск, 2007. - с. 13-18
7. Лопанова, Е. В. развитие профессионального мышления педагога п процессе повышения квалификации [Текст] / Е. В. Лопанова //Сибирский педагогический журнал. - 2010. - № 1.-е. 382-392
8. Митина, Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 320 с.
9. Сластенин, В. А. Педагогика. / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. ТІ. Шиянов - М.: Школа-Пресс, 2000 - 512 с.
10. Управление образованием по результатам. Теория и практика [Текст] /под ред. П. И. Третьякова. - М.: Новая школа, 2003. - 880 с.
11. Безлепкина, М. А., Иванцовская, Н. Г. Педагогические условия рефлексивного управления [Текст] / М. А. Безлепкина, Н. Г. Иванцовская //Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 14. - С. 332-342.
12. Шамова, Т. И. Управление образовательным процессом в адаптивной школе [Текст] / Т. И. Шамова, Т. М. Давыденко - М.: Центр «Педагогический поиск», 2001.-384 с.
13. Шамова, Т. И. Управление образовательным системами [Текст] / Т. И. Шамова - М.: Академия, 2002. - 384 с.
