CC BY
12Рефлексивно-деятельностные основания умения решать задачи у студентов вуза
Каминский Александр Сергеевич
кандидат педагогических наук, доцент, кафедра социальной работы и психолого-педагогического образования, ФГБОУ ВО «Магнитогорский государственный технический университет им. Г.И. Носова». xox.alena@yandex.ru
Панова Людмила Петровна
кандидат педагогических наук, доцент, кафедра прикладной и теоретической физики, ФГбОу ВО «Магнитогорский государственный технический университет им. Г.И. Носова», bed-uleva@rambler.ru
Неумение решать задачи, из-за неуверенности и страха в процессе их решения, является одной из главных причин отсутствия интереса студентов к естественнонаучным (и не только) учебным дисциплинам, снижение уровня их успеваемости, а значит снижением уровня профессиональной подготовки. В статье мы рассматриваем вопросы, касающиеся рефлексивных и деятельностных основ формирования умения решать задачи. Ведь именно это интегративное умения является особо востребованным в жизни любого человека, поскольку ни с чем так часто человек не встречается как с задачами (профессиональными, учебными, бытовыми). У всех задач, не зависимо от их вида, есть общие компоненты, и процесс их решения тоже включает в себя общие моменты. Следовательно, «уловив», и освоив эти моменты в процессе учебной деятельности, мы можем их «перенести» на любую другую деятельность, что существенно упростит решение, например, профессиональных задач. Мы, основываясь на рефлексивно-деятельностный поход, используем различные его элементы для формирования у студентов вуза умения решать задачи - обобщенные планы познания, обобщенный алгоритм решения задач, интегратив-ные понятия (о задаче, о методе, об общем методе решения задач).
Ключевые слова: Рефлексивно-деятельностный поход, умение решать задачи, интегративные умения и понятия, рефлексия.
о
Е
£
СП
0
(Ч
(Ч
01 г
Жизнь ставит перед человеком массу разнообразных задач, да и сам человек ежедневно ставит перед собой и решает разные по масштабу и сложности задачи. Например, плавать мы можем научиться только войдя в воду, так и умение решать задачи формируется только в процессе их решения.
Подсознательное понимание того, что такое «задача», и примерная структура её решения есть у каждого из нас, но формированием этого понятия в отечественной дидактике занимаются единицы (это показано в исследованиях А.В.Усовой [1], Н.Н. Тулькибаевой [2], З.М.Гранатовой [3]).
И одной из важнейших целей, на наш взгляд, которая должна достигаться в процессе обучения, является формирование у учащихся умений, позволяющих решать любые задачи вне зависимости от их содержания. Рассматривая эту актуальную проблему - проблему формирования в учебной деятельности студентов вуза умения решать задачи, через призму интегративности знаний и умений, их рефлексивную связь, мы видим, возможность её решения в рамках рефлексивно-деятельностного подхода.
Учебная деятельность не мыслима без учебной задачи. Задача, незаменимый компонент, который является основой для формирования и закрепления физических понятий [1, с.7-8], влияет на овладение студентами научными методами физики [4, с.81-98], играет ведущую роль в формировании формально-логического мышления при решении физических задач [5, с.10], а также творческих способностей [6, с.15], и, наверное, самое важное - способствует развитию умения применять знания на практике [7, с.12].
Задача может выступать и как метод, и как средство обучения, и даже как его принцип. Следовательно, решение задач - это неотъемлемая познавательная деятельность. Если принять во внимание определение Леонтьева А.Н, то «деятельность - это система, имеющая строение, свои внутренне переходы и превращения, свое развитие». [8, с.141].
Познавательная деятельность, например решение задач, должна иметь управляемый характер, причем управление должно быть как внешним, с осуществлением оперативной обратной связи с обучающимися, в ходе учебного занятия, так и внутренним (самоуправление, включая и самоанализ, и самоконтроль).
Умения и навыки познавательной деятельности неразрывно связаны с рефлексией [9, с. 123]. Не
зависимо от того, о каких дисциплинах мы говорим, естественнонаучных, гуманитарных, технических, специальных или общепрофессиональных, студент должен ясно осознавать цели и содержание своей деятельности, рефлексировать, только в этом случае раскрывается её развивающий и воспитывающий потенциал. «Понять что-то- это решить некоторую, пусть маленькую, но познавательную задачу...» [10, с.22]. Как видим, процесс понимания, а значит все его функции (мыслительного и рефлексивного характера) очень тесно связаны с умением решать задачи у студентов вуза, т.е. можно сказать имеют рефлексивно-деятельностную основу, и рассматривать структуру этого умения необходимо с двух позиций.
Можно отметить, что рефлексивные процессы в обучении являются механизмом, процессом, рождающим новое знание, путём обобщения, интеграции имеющихся знаний. Поскольку рефлексивное знание соотносится с осуществляемой деятельностью, то, внося коррективы в знаниевый компонент, мы получаем возможность организовывать и корректировать реализуемую деятельность. [11, с. 292]
Главным итогом учения и рефлексии должны быть интегративные понятия (широкомасштабные знания) и интегративные умения (умения восприятия и преобразования новых знаний, стратегические умения, применимые в разнообразных непредвиденных ситуациях).
Планирование деятельности стимулирует дисциплину мышления, формирует определенный процедурный навык, т.е. способствует автоматизации деятельности. Но мыследеятельность по решению задач не возможно целиком привести к алгоритмической, поэтому всегда есть момент эвристики, связанный с рефлексией - это понятийная сторона данного подхода к решению задач, связана с установлением соответствия между планом действий (алгоритмом) и общей логикой любой деятельности. Специальные рефлексивные и программированные задания этому способствуют.
Исходя из идеи дополнительности [12], [13] например, рефлексию можно активизировать с помощью специальных приёмов, если делать упор на необходимые признаки понятия и умения (см. таблицу 1).
Таблица 1.
Необходимые признаки интегративных понятий и умений Специфика необходимых признаков Приёмы активизации рефлексии (на примере рефлексивных заданий)
интегративного понятия Интегративного умения
обобщенность Осуществляется обобщение уже имеющихся представлений и понятий, идет расширение объема и обогащение их содержания, сравнение между собой, что влияет на глубину и полноту знаний. Осуществление идентичных действий и операций, общих для различных типов задач. Применение универсальных (интегративных) знаний -понятия о задаче, понятия о методе решения задач, обобщенный алгоритм решения задач, способствующих осуществлению межпредметных связей; свёрнутости -развёрнутости получаемых знаний и умений «Какие линзы для очков можно порекомендовать близорукому человеку (двояковыпуклые, плосковыпуклые, положительный мениск, двояковогнутые, плосковогнутые, отрицательный мениск, сборные, ахроматические) и почему?» (ответ обоснуйте)
необратимость Реализация содержательно-смысловых междисциплинарных связей, закрепление знания, на основе систематизации, а также переживания «ярких эмоций», связанных с эффектом новизны знания, что частично влияет на прочность. Задачная ситуация (условие задачи), связанная с её эмоциональным переживанием, использование взаимосвязи зрительного, слухового и рефлексивного восприятия для интеллектуальной и эвристической увязки способствует закреплению усвоенных действий и знаний, прочности их усвоения, конкретности (и обобщенности) и системности. «Сколько стоит грамм света?» (произведите расчеты, исходя из нынешней стоимости 1 кВт*час) (- «Знание о незнании»)
свернутость Обусловлена как краткостью их определений и характеристик, так и их чёткостью, логичностью по отношению к системе идей и понятий современной науки. Дает возможность сворачивать и разворачивать знания по объему, содержанию. Возможность в зависимости от конкретной ситуации правильно сворачивать и разворачивать алгоритм решения задачи (точно выбирая и выполняя нужные действия и операции). Что способствует развитию гибкости и оперативности знаний и умений,осознанности и прочности осуществляемых действий. Используйте краткий и развёрнутый обобщенный план изучения эксперимента (или опыта) при защите лабораторной работы «Определение коэффициента поверхностного натяжения»
системность Связана и с этапами формирования понятий, и с организацией (системой) научного знания, и с широтой и полнотой знания, его взаимосвязанностью, межпредметностью Основа - понятийно - деятельностная структура, представляет собой некоторую систему (знаний и умений), направленную на решение широкого круга задач. Ориентированна на прочное их освоение. Определите общие логические этапы (что является основанием, ядром, следствием, общим критическим истолкованием) в условии задачи («Знание о научном знании»)
осознаваемая этап-ность Установление информационных, хронологических, преемственных и других междисциплинарных связей В зависимости от конкретной ситуации осознанная реализация освоенных действий и операций обобщенного алгоритма решения задач и применение отдельных элементов обобщенного плана понятия о задаче и методе. Возможно ли изменение последовательности этапов решения задачи, ... в связи с реальной ситуацией?
рефлексивность Непосредственная и отсроченная рефлексия в процессе изучения понятий, способствующая глубине, оперативности осознанности осваиваемого знания «Вживание» в задачную ситуацию, рефлексия «работающая» на прочность и осознанность, готовность осуществлять деятельность по решению задач, деятельность по решению задач с ориентацией на алгоритм решения, понятия о задаче и методе «Программированное упражнение по формированию понятия «Неживое вещество», например
Мы применяем различные приёмы активизации рефлексии на всех видах учебных занятий, например, используем задачный способ представления
материала и на лекциях, и лабораторных и практических занятиях.
X т
0
сч
сч
01 Z
Опыт показывает, что использование различных рефлексивных заданий способствует росту интереса студентов к процессу решения задач, поскольку переживание задачной ситуации, «примерка» её на себя, стимулирует субъективную рефлексию, развивает самостоятельность, осознанность деятельности (и мышления) студента.
Литература
1. Усова А.В. Психолого-дидактические основы формирования у учащихся научных понятий: Учебное пособие к спецкурсу. - Челябинск: ЧГПИ, 1988. - 19 с.
2. Тулькибаева Н.Н. Методические рекомендации по выделению основных этапов формирования у учащихся умений решать задачи по физике.
- Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1985. - 32 с.
3. Гранатова З.М. Понятийно- деятельностная технология развития обобщенного умения решать задачи у учащихся учреждений профессионального образования: Дисс. ... канд. пед. наук. - Магнитогорск, 1998. - 154 с.
4. Юськович В.Ф.Преподавание физики в школе в свете задач политехнического обучения [Текст] / В. Ф. Юськович, Л. И. Резников. - Москва : Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1953. - 76 с.
5. Сенько Ю.В. Соотношение житейских и научных методов в познавательной деятельности учащихся в обучении: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- М., 1973.- 18 с.
6. Разумовский В. Г. Обучение и научное познание// Педагогика.- 1997.- № 1.- С. 7-13.
7. Каменецкий С.Е., Орехов В.П. Методика решения задач по физике в средней школе: Книга для учителя. - 3-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1987. - 356 с.
8. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. -4-е изд. - М.: Изд-во МГУ, 1981. - 584 с.
9. Панова Л. П. Рефлексивность как один из необходимых признаков интегративных умений. Вестник Мордовского университета.. 2009. №2 (серия «Педагогические науки»). - С.122-126.
10.Костюк Г.С. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1988. - 304 с.
11.Rashchikulina E.N., Plugina N.A., Panova L.P., Kondrashova E.N., Bezenkova T.A., Mameteva O.S. Development of dialectical thinking in students as a factor in improving the quality of higher education in technical universities // Journal of Applied Engineering Science. 2018. Vol. 16, No. 2. С 292-306.
12.Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в развитии понятий (Педагогика и психология мышления). - Магнитогорск: МаГУ, 2000. - 194 с.
13.Каминский А. С. Метод дополнительности в развитии у студентов профессионально-педагогического мышления: Дис. канд. пед. наук.
- Магнитогорск, 1999. - 173 с.
Reflexive-activity bases of the ability to solve problems for
university students Kaminsky A.S., Panova L.P.
Nosov Magnitogorsk State Technical University
The Inability to solve problems, due to uncertainty and fear in the
process of their solution, is one of the main reasons for the lack
of interest of students to natural science (and not only) academic disciplines, reducing their academic performance, and therefore a decrease in the level of professional training. In the article we consider the questions concerning reflexive and activity bases of formation of ability to solve problems. After all, it is this integrative skills is particularly popular in the life of any person, because with anything so often people do not meet as with the tasks (professional, educational, household).Key words: Reflexive - activity approach, ability to solve problems, General method of solving problems, integrative skills and concepts, reflection. All tasks, regardless of their type, have common components, and the process of their solution also includes common moments. Therefore, "catching", and having mastered these moments in the process of training activities, we can "transfer" them to any other activity, which will greatly simplify the solution, for example, professional tasks. Based on the reflexive - activity approach, we use its various elements to form students ' ability to solve problems - generalized plans of knowledge, a generalized algorithm for solving problems, inte-grative concepts (about the problem, about the method, about the General method of solving problems). Key words: Reflexive - activity approach, ability to solve problems,
integrative skills and concepts, reflection. References
1. Usova A.V. Psychological and didactic foundations of the forma-
tion of pupils in scientific concepts: A manual for the special course. - Chelyabinsk: ChGPI, 1988. - 19 p.
2. Tulkibaeva N.N. Methodical recommendations on the selection of
the main stages of the formation of students' skills to solve problems in physical conditions. - Chelyabinsk: Publishing house of ChGPI, 1985. - 32 p.
3. Granatova Z.M. Conceptual-activity technology of development
of a generalized ability to solve problems in students of vocational education institutions: Diss. ... Cand. ped. sciences. -Magnitogorsk, 1998. - 154 p.
4. Yuskovich V.F. Teaching physics in school in the light of the
tasks of polytechnic education [Text] / V.F. Yuskovich, L.I. Reznikov. - Moscow: Acad. Publishing House. ped. Sciences of the RSFSR, 1953. - 76 p.
5. Senko Yu.V. The ratio of everyday and scientific methods in the
cognitive activity of students in learning: Author's abstract. dis. . Cand. ped. Sciences.- M., 1973.- 18 p.
6. Razumovsky V. G. Education and scientific knowledge // Peda-
gogy. — 1997.- № 1.- P. 7-13.
7. Kamenetsky S.E., Orekhov V.P. Methods of solving problems in
physics in the middle school: A book for teachers. - 3rd ed., Pererab. - M .: Education, 1987. - 356 p.
8. Leontiev A.N. Problems of the development of the psyche. - 4th
ed. - M .: Publishing House of Moscow State University, 1981. -584 p.
9. Panova L.P. Reflexivity as one of the necessary signs of integra-
tive skills. Bulletin of Mordovia University .. 2009. №2 (series "Pedagogical Sciences"). - P.122-126.
10. Kostyuk G.S. Selected psychological works. - M .: Pedagogy, 1988. - 304 p.
11. Rashchikulina E.N., Plugina N.A., Panova L.P., Kondrashova E.N., Bezenkova T.A., Mameteva O.S. It is a study of the technical standards of the technical schools // Journal of Applied Engineering Science. 2018. Vol. 16, No. 2. From 292-306.
12. Granatov G.G. The method of complementarity in the development of concepts (Teachers and psychology of thinking). -Magnitogorsk: MAGU, 2000. - 194 p.
13. Kaminsky A. S. Method of complementarity in the development of students of professional and pedagogical thinking: Dis ... Cand. ped. sciences. - Magnitogorsk, 1999. - 173 p.
